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Journal 0 1' Earl y Childhood Care and Education: D巴cembcr 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
父親和幼見的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
李淑娟
敏惠醫護管理專科學校
幼兒保育科
摘要
張麗芬
國立臺南大學
幼兒教育學系
根據Vygotsky 最近發展區的觀點以及鷹架的理論，本研究目的在探討父親和幼兒
的互動與幼兒簡單加法運算能力的關係。
研究者以方便取樣在台南縣三所幼兒園巾，選取32 對父親及其就讀大班之幼兒(5
到6 歲)為研究對象， 並以錄影及錄音的方式， 請每對父親與幼兒一起進行簡單加法運
算遊戲約20 分鐘。之後分析遊戲的過程中父親所出現的教導行為有那些， 並據以分析
父親的親子互動方式， 且司在親子互動之前及之後對幼兒進行「幼兒簡單加法運算作
業J '統計幼兒在作業上的得分。
研究結果顯示: (一)父親與幼兒進行簡單加法運算遊戲時，以「直接指導」出現
的次數及比例最高I 距離策略」出現的比例最少。(二)本研究發現親子互動方式出
現的次數及比例，也因為幼兒簡單加法運算能力的差異而有所不同。(三)在父親不同
的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有顯著差異。「直接指導」最能提昇幼兒的
簡單加法運算能力。
最後， 依據本研究得到的結果，提出教育及未來研究上的建議。
關鍵詞:父親一幼見、親子互動、加法運算能力。
幼兒保育研究集刊第四卷第一拘l 57
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
ABSTRACT
Based on the Vygotsky's sociocultural theory, this study examined the different types of
father-child interactions, and the relations between father-child interactions and children 's
simple addition arithmetic abilities. Thirty-two father-child dyads were conveniently drawn
from three kindergartens in Tainan county, Taiwan. The play session of each dyad was video
taped and audiotaped. Before and after the board game, these five-to six-year-olds were
assessed on their simple addition arithmetic abilities. A coding scheme was used to assess the
types of father-child interactions . Fir 泣， the results showed that, fathers used more directive
instructions and less distancing strategies. Secondly, father-child interactions may vary
according to children's simple addition arithmetic abilities. Third, there were significant
differences in children 's simple addition arithmetic abilities when different father-child
interactions were used. Children got the most improvement when fathers used directive
IIlstructlOns
Key words: father-child, interactions, addition arithmetic abilities.
58 幼兒保育研究集刊第凹卷第一期
Joumal of Early Childhood Care and Education: Deccmber 2009, Vo l. 4, No. 1. P57- 84
壹、前言
一、研究背景
從出生到學齡前， 孩子即在生活中習得言|二多非正式數學能力( informa l mathematics
ab ility) 。這些非正式數學能力包括: 唱數、計數、對l蔥、合成、分解及實用算術等。非
正式數學是透過幼兒實際生活情境中自然發展出來的實用算術' 對幼兒來說， 其所創的
實用算術是非常具體的，透過此方式，四歲幼見已知如何求兩組東西之總和(周淑惠，
1 996) 。很多研究對於幼兒數概念的發展均支持， 學齡前幼兒在未進入小學前就擁有計
算解題能力或自行發明演算方法，而這些是由幼見已具有的實物計數技巧為基礎而自然
延伸發展的， Baroody ( 1 987) 與Ginsburg (1989)將幼兒所發明的這些策略稱為「非正式
算術J (informal ari thm eti c) 。
幼兒能在學齡前即具備很多數學經驗和相當的數學知識(Anderson ， 1 997) ' 各國的
文化及其文字系統都會直接或間接影響幼兒的計數策略(Geary， 1994) ' 尤其家庭及社會
脈絡是其中重要因素。而其中扮演媒介角色的即是幼見的父母親， 雖然父母親並不是數
學專家，但在日常生活中，可透過日常生活事件及與孩子討論周遭世界，來滿足孩子對
數的好奇心(Sprung， 2006) 。就親子數學活動的狀況而言，父母在幼兒學習數學時，對提
供「語言刺激」與「學習行為刺激」有高度的重視，且在家庭環境提供「學習行為的刺
激」愈多，其幼兒數學能力表現上愈好，這些與家庭生活相關的親子互動經驗，和幼稚，
園教師所能給予的並不完全相同， 但以往對於幼兒的數學能力之研究，較少探討幼兒數
學能力與家庭因素之關聯。
父母親參與孩子學習的理論基礎主要來自於Vygotsky 理論的運用。在社會文化論
中， Vygotsky 認為思考是由不斷發展的個體和不斷變化的社會文化環境裡交互作用而
成， 思考活動是由人際之間的歷程開始， 而轉變成個人的內在歷程(但Bodrova & Le叩on呵g，
l叩996副) 。他在兒童發展的論點上也提出， 見童的活動構成思想內容，且思想是由活動造
成， 兒童心理的發展是從內化社會環境的經驗而來。Vygotsky 社會文化論的主要觀點中
之「最近發展區J (the zone ofproximal development ; ZPD)常被教師們運用在其推動孩子
的學習策略上(Shepard， 2005) 。兒童在成人或能力較佳的同儕引導下，能力可從實際發
展層次提昇到潛在發展層次， 對Vygotsky 而言，從實際發展層次到潛在發展層次，即是
經由教育去創造的學習歷程。成人與幼兒互動時可能因孩子能力的不同而提供不同的協
助， 在賠架行為過程， 透過與孩子互動使父母更了解孩于的能力，並從中適時提供協助
與輔導， 使其達到更高層次的發展(谷瑞勉諜， 1 999) 。幼兒的發展是動態的，而非只是
定位在一個已達到之水準，需要大人或能力較好的同儕之引導與互動，使之在最近發展
區內學習成長。
過去許多研究都肯定親子互動在幼兒成長中的重要，例如鍾鳳嬌( 1 995) 在研究中
發現父母親鷹架行為包括激發幼兒的興趣及注意力; 適時提出建議，用以引導孩子的興
趣與能力， 並維持孩子的興趣與熱誠。Mattanah 、Pratt 、Cowan 和Cowan (2005) 研究
父母親協助他們四年級的小孩做數學H寺，所使用的鷹架方法，例如提示、解說、示範等
口語或發口與行為，結果發現， 成人使用這種方式， 往往能助長孩子數學學習上的成就。
幼兒保向研究集刊第凹卷第一期59
父親和幼兒的互動與幼兒簡單!Jn法還算能力之關係
父母親角色是幼兒在學習非正式數學的發展中之重要因素(Elo缸" Maree & Miller,
2006) 。雖然在學齡前， 幼兒已具有非正式數學之概念，但皮亞傑主張要到7 、8 歲才具
備運算概念(林軍治， 19 85 : Geary, 1994) ，這觀點影響過去許多關於數的運算之研究對
象僅限於學齡兒童(張燕滿， 2002 : 張燕滿， 2 004 ;許靜雯， 2007) 。但依研究者在幼見
園教學實務現場多年的經驗，和非正式觀察發現，學齡前之幼兒幾乎在五歲左右就開始
接觸簡單的加法、減法類型的數學活動，透過非正式數學能力進行加法或減法連算，而
且教師或家長都支持這樣的數學活動。數的運算能力不只是計算的結果，計算只是要完
成解題的一個步驟之一，而對學齡前幼兒來說引導其運算之過程才是最重要的。所以在
孩于進行數的運算時， 其過程遠比結果重要。父母親能激發孩子的數學思考，協助孩子
學習數學的前提， 就是先要讓孩子對數學的感覺是舒適的， 且感到有趣(Mastin ， 1994) ,
若家長們能在親子互動中將生活融入，進而培養孩子對數的運算之興趣，將會成為幼兒
數的運算能力發展之助力。
親子互動中與孩子互動的對象，當然包括父親與母親，但傳統的兩性角色定位，父
親常扮演著工具性的角色，負責家庭經濟的來源;母親則是維持或表達性的角色， 負責
日常生活、感情維繫和教養子女的範疇(賴爾柔， 2001) 。所以，過去家庭裡參與教養工
作的人多以母親為主，尤其年齡愈小的孩子;研究中也大部分為母親與孩子之親子互動
模式的研究，較少見到父親與孩子的互動方式。這幾年來父親在教養子女的路上不再缺
席，惟許多親職教育的研究都以母親為主要對象，關於父親孩子互動的研究， 無論中
西方皆以親子關係、父職角色、父親參與(吳靜宜， 2005 ;李沛青， 2007 ;杜宜展， 2004 :
陳靜芬， 2004; 蔡佳玲， 2007 ; Culbreth, 2005 ; Prue哎， 2006 ; Ricks, 1 985) 的研究居多'
較少關於父親協助幼兒學習時的互動方式之研究。現令社會父親一同參與親子互動之情
形漸增，因此， 本研究希望探討父親與孩子共同進行數的運算遊戲的互動情形，以了解
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係。
二、研究目的
根據以上的研究動機，本研究之主要目的敘述如下﹒
(一)探討在與幼兒進行簡單加法運算的遊戲時，父親與幼見之間的親子互動方式。
(二)探討幼兒簡單加法運算能力與親子互動方式的關係。
(二)探討不同親子互動方式下，幼兒的簡單加法運算能力的差異。
三、研究問題與假設
(一)研究問題
60
1.父親與幼兒進行簡單加法運算的遊戲時，會出現哪些親子互動方式?
2，不同簡單加法運算能力的幼兒，其父親的親子互動方式是否有差異?
3 .在父親不同親子互動方式下， 幼兒簡單加法運算能力是否有差異?
(二)研究假設
幼兒保育研究集刊第凶卷第一WJ
Joumal of Early Childhood Care and Education: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
l 父親在與幼兒進行簡單加法運算的遊戲時，會出現不同的親子互動方式。
2.父親在與不同能力的幼兒進行簡單加法運算的遊戲時，會出現不同的親子互動方式。
3 在父親不同的親子互動方-式下，幼兒的簡單加法運算能力有顯著差異。
(二)名詞禪義
茲將本研究所使用之重要名詞及變項界定如下l
親子互動方式
親子互動方式是指家庭中之成人， 在幫助孩子學習成長的過程中，所採取的行為方
式(郭智玲， 2004 ; 黃迺毓， 1 988) 。
在本研究中是指父親和幼兒一同進行研究者所提供之遊戲時，父親協助幼兒學習過
程的教導行為，並將教導行為分類為合作、示範或解說、要求、發問、討論、提示、正
向回應、無具體回應、負面回應等九種。再以此九種父親教導行為分類為直接指導(包
括: 發悶、討論和提示)、距離策略(包括﹒ 發間、討論和提示)和回應行為(包括:正向
回應、無具體回應、負面回應)三種親子互動方式。直接指導是指父親以自己的認知透
過口頭或行動協勘幼兒進行活動或直接給予幼兒指令。距離策略是指父親以口語的行為
引導孩子思考。回應行為是指父親以肢體或口語行為， 給予幼兒正面回饋或負面回饋，
及與運算策略無關的回應幼兒之行為。
2 .幼兒簡單加法運算能力
幼見簡單加法運算能力指學齡前幼兒在生活中透過具體實物、半具體物所學的一
些非正式數學能力和技巧，並將這些能力轉為運算能力和運算策略， 解決簡單的加法問
題(張麗芬， 1990 ; ~LI'惠欣諜， 1996 ;許惠欣， 1 997) 。
本研究將幼兒簡單加法運算能力以研究者自編的「幼兒簡單加法運算作業」所測得
的分數評定。在這項作業中幼兒簡單加法運算能力包括: 計算被加數不口加數皆為10 以
內(包含10 )的蝕，以及總和20 以內的加法運算。
幼兒保育研究集刊第四卷第一期61
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法還算能力之關係
貳、文獻探討
親子互動的理論基礎主要來自Lev Semenovich Vygotsky 的理論，文獻探討首先介紹
Vygotsky 的社會文化論(sociocultural theory) ，其次再說明親子互動對幼見認知發展的影
響及幼兒簡單加法運算能力的發展。
一、Vygotsky 社會文化理論
Vygotsky(l 896-1934)約與Piaget 同時代，但他對發展與學習的看法與Piaget 非常不
同，由於他強調影響認知發展的社會文化因素，所以通常被稱為文化一歷史理論
(cultural-historical theory, 80drova & Leong, 1996) 。
Vygotsky 的社會文化論， 分為心理發展的社會文化脈絡(context) 、心理工具(tools of
mind, mental tools) 、語言(speech) 、最近發展區(the zone of proximal development; ZPD) 四
個要點。就Vygotsky 的觀點而言，社會文化成為心智發展的主要動力， 所有高層次的心
理功能都由人際間開始，再由外而內形成個人之經驗。簡言之，自J1孩子在學習的過程中
得先透過與成人或有能力的同儕互動、對話， 之後才能達到個人心智功能的運作。也就
是心智的過程存在於社會的共享， 然後才轉移到個體的計畫，這也說明了社會環境確實
是發展與學習的過程( Bodrova & Leong, 1996) 。以下將Vygotsky 的社會文化論中， 語
言與最近發展區兩要點分別敘述。
(一)語言
Vygotsky 認為語言是最重要的文化工具，他認為話語(speech)不是認知發展的產物，
而是促進認知發展的工具。發展過程中，語言與思考(thinking)是密不可分的，對Vygotsky
而言，語言符號不是增進已經存在的心理功能之輔助工具，而是改變整個心理功能的運
作和結構，使心理功能產生徹底改變的工具。語言讓我們可以有邏輯的思考和學習的行
為，並影響著我們的思考與新知的獲得， 每個種族都有其特別的語言來形容特別的文化
產物， {i吏，心智在各種族之特別的文化上發揮功能，也反應了社會環境的重要J性， 因此語
言可說是文化思考和觀念的菁華( 80drova & Leong, 1996) 。
Vygots ky 將語言的功能分成兩類，即公開語言(p ublic speech)和私語，公開語言有社
會及溝通的功能: 私語則屬自我引導的語言。年幼時藉由公開語言來適應環境和學習，
年紀稍長， 語言就不只為了溝通，更真有協助行為自主和獲得知識之功能(Bodrova &
Leong, 1996; Zivin, 1979) 。除了語言的功能外， Vygotsky 對語言的發展也有其獨特的看
法，因語言源於社會，所以一開始容易被接受及生產性語言就根源於孩子與其照顧者之
間的社會互動。Vygotsky 認為語言與思考息息相關，而將兩者之關係的發展分為幾個階
段，首先在嬰兒與學步兒時期，思考與語言是分開的，這時期的語言主要是孩子跟成人
間溝通其需求， Vygotsky 用前口語思考(preverbal thought )及前智力話語( preintellectual
speech)來描述。
Vygotsky 認為私語不只是幼兒情緒的表達， 也具有自我引導認知的重要功能，在高
忠增(2004)幼兒私語的個案研究中發現， 幼兒私語現象是自我學習的重要工真， 並能促
進認知能力的發展。Goudena (1987 )、Behrend， Rosengr凹， Perlmutter (1 989) 、Winsl缸， Di缸，
& Montero (1997) 以及8erk & Spuhl (1 995) 研究提出， 當幼兒與支持他們的成人一起互
62 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
JOllrnal 0 1' Early Childhood Care and Edllcation: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
動時，會使用較多的私語，且成人的鷹架行為藉著活動，也能促進孩子的私語的運用。
所以， 成人與孩子間的言談具有鷹架(scaffold)及再概念化( reconceptualization)之潛在價
值(蔡敏玲、彭海燕譯， 1998) 。
(二)最近發展區
Vygotsky 認為心智的發展與實際年齡沒有絕對關{系， 甚至可以透過社會互動來提
昇，這樣的觀點有別於傳統測量工具所測得的智力。傳統測量中幼兒能獨立完成解答也
不能被當作是該兒童心智發展的真實能力。而是在他人的協助下所表現出來的心智能
力， 才能將其視為心智發展的指標。學習和發展是兩個不同的過程， 卻有著相輔相成的
關係， Vygotsky 1llft主張在發展前要累積大量的學習， 並沒有否定成熟因素， 但強調社會
文化或教育對認知發展的影響(Bodrova & Leong, 1996) 。
Vygotsky 用「最近發展區」來表示孩子未透過成人支持， 和透過成人支持，所達到
能力之差距(N aughton ， 2003) 。而區(zone)代表的是行為組成的連續線或成熟度(吳蔥、
珠、李長燦， 2003) 。因此， r 最近發展區」所代表的並非一個點，而是一個程度或階層，
且是動態的(Bodrova & Leong, 1996) 。最近發展區所強調的是兒童未來可以發展的空
間， 而不是已經完成的發展水準(谷瑞勉譯， 1999) 。
但因為Vygotsky 太早去世， 因此對最近發展區的說明仍然模糊，所以Bodrova 和
Leong (1996) 將後繼者Wood 、Bruner 及Ross (1976) ; Cole 、Newman 及Griffin
(1 989); Cazden (1993) ; Rogo仟(1990) 與Tharp 及Gallimore (1988) 等學者對最近發展
區概念作了闆釋，其中Wood 、Bruner 與Ross (1 976) 提由「將架J (scaffolding)的譬喻，
兒童被視為正在建造的建築物。專家及成人的支持就如支撐建築物的鷹架，它支持著孩
子的發展並使之繼續建構新能力， 當見童出現新能力能獨自學習時，協助者開始移除支
援，如同建築物中的!寵架移除後， 而牆壁能獨自立著一樣。所以對朧架的觀點認為成人
提供作業不能太簡單，而且協助的量得依孩子能力而有不同。通常成人在教導幼兒時所
使用的方式包括示範、提問和提示等方法(周淑惠， 2005) 0 Th a rp 和G allimore (1988) 也
提出最近發展區的四個階段(Four Stages Zone) ， 他們強調最近發展區中表現的概念是個
循環的過程， 包含以下階段:
第一階段.由能力較好的他人協助工作表現。
第二階段. 自己進行工作表現。
第三階段: 工作表現被自動化。
第四階段.表現得去自動化叉讓情形回到最近發展區。
無論是以何種概念來闡釋「最近發展區J '但對成人在與幼兒互動時所扮演的角色
及對幼兒所提供協助的觀點相同，有效的鷹架是依活動的目標， 而見幼兒的能力將作業分
為幾個階段，並依幼兒能力來決定協助時介入的程度([凍淑敏， 1994) 。所以成人在與幼
兒互動時所提{J !;的協助都可能因孩子能力而有所不同
二、親子互動對幼兒認知發展的影響
大部分專家強調環境對幼兒發展的重要，除了學校的老師之外，無論是父親或母
親，都是環境因素的一環，不同文化背景和不同社會裡的父母， 在孩子的學習過程中，
幼兒保育研究集刊第凹卷第一期63
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之|調係
都會帶來不同的影響，也都能促進幼兒的認知發展， 其不同在於每一種角色與幼見互動
時，所運用方式的差異(Cao ， Bishop & Forgasz, 2006) 。幼兒與成人互動能增進認知發
展， 是因為成人較能給予更多的解題策略、認知技巧或後設認知的訊息、(陳淑敏， 1995) 。
以下分別敘述親子互動對幼兒認知發展的影響之相關研究，及其親子互動分類方
式.
(一)相關研究
過去研究中有許多關於親子互動對於幼兒認知發展的影響之相關研究，包括數學學
習、使用電腦、自然觀察、遊戲和建構積木等活動，其中的研究對象大多為母親一孩子
或父母一孩子， 較少有父親一孩子一對一進行活動時，親子互動方式之研究，所以父親
與孩子互動的相關研究， 也將父母一孩子互動相關研究中關於父親的部分加以探討。下
列做l親一孩于、父母一孩子烏拉見一孩子， 三種不同的親子組合， 分別敘述:
l 母親一孩子的親子互動
Wood t日Midd1etonu (1975) 以12 對母親一孩子(3 、4 歲)為對象， 從他們進行建構
積木的組合中，研究母親協助孩子解決問題之互動情形。研究結果顯示， 母親若能根據
幼兒先前的反應，有系統的改變他們的教導行為，則在稍後幼兒獨自組合積木時，幼兒
會最有效率。這個研究發現，有效的教導是一個動態且互動的過程， 而認知發展也是一
個社會的、互動的過程。
Freund (1990) 研究母親調整幼兒解決問題的行為中， 分別從不同幼兒園中挑選30
位3 歲及到位5 歲的幼兒， 以幼兒與母親的互動及幼兒單獨工作兩種方式， 進行小型
娃娃屋的傢俱建構排列。研究發現， 當母親要求孩子完成的任務減少時， 所使用之口語
內容也變得較不具體。而且母親的指導內容及使用口語之程度會影響孩子的解題行為。
此外並發現成人和孩子的社會互動運用在解決問題的任務上， 能增進孩子之獨立行為。
Diaz 、N eal 及Vachio (1991) 以低風險親子組(來自社區托兒中心)和高風險親子組(來
自有兒童虐待及疏於照顧風險之家庭)的51 對母親與其3 歲孩子為對象，研究在最近發
展區中親子互動的動態性質對幼兒選擇性注意力及排序能力(依先後順序排列三張圖片)
的影響。研究結果發現: (1)高風險組母親與幼兒互動的方式確實不同， 即使在控制了母
親的教育程度及幼兒開始時的作業表現後，高風險組母親使用較多控制性語言的教導策
略(例如:命令、指導及知覺性的問題) ， 而較少的距離策略(distancing strategies ' 例如概
念性的問題、說明計畫與活動及直接放手讓幼兒嘗試) ，而且也較少歸因到幼兒的能力。
(2)母親對幼兒能力的鼓勵與稱讚， 最能預測在最近發展區中幼見對作業責任的轉移，因
而幼兒在後來獨立作業時表現比一開始時進步很多。
E10ff 、Maree 與Mi l1 er (2006) 針對南非傳統黑人一年級學生之母親，以問卷調查
及半結構訪談方式，研究母親如何協助于女獲得數學技巧與認知。研究結果顯示， 母親
在幫助孩子學習學校課業時， 所用的協助方式有運用對話(dia1ogue) 、舉例(examp1e) 、遊
戲(p 1ay) 、教導(instruction)等方式，其中以對話的互動方式最多， 在對話的方式裡叉以
問答(question and answer)最常見(50%) 、其次為說明(exp1aining) 、直接告知(tel1 ing) 。
2 父母孩子的親于互動
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Journal of Early Childhood Care and Education: Oecember 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
Wood 、Bruner 和Ross (1 976) 研究成人如何教3 歲、4 歲和5 歲的男孩和女孩用複
雜、相互連鎖的建構積木搭建金字塔，他們發現成人在教導幼兒時，會有展示(直接幫
助)或告知( 口頭協助)兩種主要介入的方式，在教導過程中也會暗示一些「鷹架功能」
(scaffolding 仇mctions) ，包括:引起幼兒興趣和維持工作(recruitment) 、簡化工作以使幼
兒能想出解法(reduction in degrees of freedom) 、維持方向使幼兒追求工作的目標
(dlrection maintenance) 、指出重要特徵(marking critical features) 、控制挫折(frustration
control)和示範解法(demonstration)等。結果頭示， 成人的教導大多配合幼兒的行為，而
且無論3 歲、4 歲或5 歲的幼兒，父母介入的方式都以示範或展示等直接輩助最多， 而且
年齡較小的孩子需要的幫助也較多。
Worden 、Keen 及Jngle (1987) ， 以3 歲幼兒及其父母親為對象(10 組母親-幼見;
10 組父親一幼兒) ，研究他們在讀圖畫書及用電腦學習字母時， 父母親教學策略之差異，
研究結果顯示， 父母親所採用的互動策略差異不大， 反而是孩子的反應才是影響互動策
略不同最主要的原因。而且， 在兩種作業進行中， 母親所使用的策略是一致的且較常使
用口語方式， 但父親並非如此，例如母親要求孩子說明、定義、指示、解說、提問、比
11俞及簡短評論，在母親和幼兒進行讀圖畫書及用電腦學習字母時， 這些口語或行為都會
出現; 父親則只將直接指導仰的日:要求說明、要求定義等)運用在兩種作業中。
Chang (1989) 研究雙親的家庭之美國白人， 中上階級且家中有一個以上4 到6 歲幼
兒之家庭， 父母與兒童共用電腦時的親子互動，並將互動結果以三十九種行為單元， 分
析整個過程後，再分類厲指導式(directive) 、鼓勵式(supportive)及請孩子表現和鼓勵孩子
自己解決問題的互動式(interactive)三種親子互動方式。研究發現，父母皆傾向於以鼓勵
式或互動式與孩子一起使用電腦， 其中父親大部分以鼓勵式， 母親則以互動式居多， 父
母的鷹架方式解、顯著差異。
鍾鳳嬌(1995) 以48 對36 個月至50 個月大的幼兒及其父母親為對象，以錄影方式
觀察親子互動， 探討親子互動和幼兒社會能力發展的關係， 其鷹架行為的登錄則採Masli
用以分類父母在與幼兒遊戲中， 對活動的引起、協商進行與支持活動進行的方式，分為
三個方式:(1)以語言和非語言行為促進孩子參與(initial recruitment) 0 (2)共同決定互動的
內容(interaction contract) 0 (3)父母能維持孩子的學習興趣， 齒，孩子失去興趣時， 也能用
鼓勵的方式把孩子的注意力找回(direction maintenance) 。
父親一孩子的親子互動方面，鍾鳳嬌( 1995)研究結果發現: (1)父親與母親對子女的
臆架行為並無顯著差異，他們都能有效的激發幼兒的興趣和注意力、適當的提出建議以
引發孩子興趣及能力， 並維持孩子對遊戲的興趣。(2)高、低社經地位的父親皆以讚美或
鼓勵的行為與幼兒互動。
3.父親一孩子的親子互動
李沛青(2007) 以國中一到三年級學生為研究對象， 採分層叢集抽樣的方式抽有效
樣本1159人， 以問卷探討青少年知覺父職參與與父子親密感之關係， 研究結果發現， 國
中生知覺父親「照顧與管教」、「關懷與陪伴」、層面的參與都很高，顯示父親角色不
再只是傳統家庭經濟提供者的角色， 而是能了解孩子需求並給與適當回應者。父職的參
與除γ 對子女的關愛泣管教外， 還包括父親和孩子一起參與活動、擁有相處時間(李沛
幼兒保有研究集刊第凶卷~. 期65
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法l!t(算能力之~j，J係
青， 2007) 0 Paquette (2004) 甚至認為父親角色在孩子的發展中比母親重要， 因父親較容
易傾向於鼓勵孩子冒險承擔， 在不熟悉的環境中更勇敢，而且父親與孩子活動的關係影
響著孩子競爭能力的獲得。
Mattanah等人(2005) 以皆為中社經家庭的62對父親←孩子和的對母親孩子為對
象， 研究父母親協助他們四年級的小孩做數學時，所使用的鷹架方法， 例如無指導、提
示、解說、示範等口語、非口語行為。結果發現， 父親成功協助孩子的行為， 以無指導
行為最多，顯示父親使用低介入的鷹架行為較能成功協助孩子數學作業。
Poffenberger (1959)在1955年以California大學中的390個學生， 進行一項關於數學態
度與父親一孩子的關係之調查研究，研究結果顯示父親對數學的態度與子女對數學的態
度有顯著相關。
由上述國內外親子互動對幼兒認知發展的影響之相關研究中發現， 認知發展是社會
的、互動的過程， 將父母和幼兒的互動運用在解決問題上，能增進孩子的獨立行為。雖
然以往研究較少出現父親與孩子一對一活動的研究， 但仍然可以從父親參與和父職探討
的研究中發現， 父親在幼兒認知發展上的影響的重要性(吳靜宜， 2005 ;杜宜展， 2004 ;
陳靜芬， 2004 ; Culbr呦， 2005 ; Pruett, 2006 ; Ricks, 1985) 。而在父母與孩子互動的相關
研究中，大部分研究結果顯示父親和母親的鷹架行為或對孩子在學習的幫助上是無顯著
差異(鍾鳳嬌， 1995 ; Chang, 1989 心1attanah et 泣， 2005)
除此，父母的教導行為大多依幼兒的行為反應而有不同。然而親子互動是否能增進
幼見認知發展， 還要從父母引導與幼兒參與兩方面來分析， 父母的社經地位影響其引導
方式，而引導方式及幼兒的參與態度都可能影響親子互動與認知發展的關係。
(二)相關研究中親子互動的分類方式
親子互動的探討通常有親子關係、親職參與、父母的角色等，在親子互動的相關研
究中，可以發現大多由教導情境下，父母的鷹架行為作為親子互動的登餘，本研究將上
述相關研究中提及親子互動的分類方式說明如下
親子互動包含了教導過程使用的言語、親子互動的鷹架關係、增進幼兒學習的方
法、介入的方式、口語行為、教導行為、鷹架行為、互動的類型和介入活動的程度等名
稱， 雖各研究中所使用的分類方式不同，其內容也都有相同的元素。例如每一種分類的
方式中都有口語行為， 且Diaz 等人(1991 ) 及Worden 等人(1987) 是完全以口語行為
來登錄。從各研究的口語行為來看，若將其以透過認知需求， 鼓動幼兒思考的程度分類，
叉可依Sigel (1986) 研究中所採用的距離策略分類為: 1 高層次距離策略(能幫助幼兒建
構判斷、計畫1 、推論、解決衝突的能力) 0 2 . 中層次距離策略(能幫助幼兒建構比較、分
類、相關的概念) 0 3.低層次距離策略(能幫助幼兒標記、描述、定義某事物的能力) 。一
般較容易從問答式的口語行為發現距離策略， 然而， 口語行為中有些是屬於命令式、要
求、描述、說明等話語，例如Chang (1989) 研究中所提到的指導式親子模式(直接告訴
幼見答案， 沒留時間讓幼兒思考、探素) 。且在Sigel (1986) 的研究中也提到， 距離策略
能提昇孩子的能力， 在孩子認知發展中， 距離策略是一主要影因素，不同層次的距離策
略， 有不同程度的影響。
66 幼兒保育研究集刊第四卷第一WJ
Journal of Early Childbood Care and Education: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
綜觀上述相關研究的親子互動的分類方式，發現親子互動包含鷹架行為， 鷹架行為
包含教導行為， 教導行為文包含口語和非口語行為， 除此， 親子互動方式也因鷹架行為
介入的方式及程度的不同而有所差異， Wood 等人( 1 975) 將介入的程度分為五個層次。
Mattanah 等人(2005) 則將介入的程度分為九個層次。兩者都將「示範」界定為介入最
多的層次， 除了「沒有指導」外，一般口語和非口語的教導都屬於介入較少的層次。在
父母協助孩子學習的「鷹架」歷程中，所提供的協助如果是在「最近發展區」之內， 較
能提昇兒童的能力，而且父母可隨著孩子的能力及表現調整介入的程度， 對能力低的孩
子可提供較多的協助， 當發現孩子己真備獨自解決問題的能力時， 就可漸漸減少對孩子
的支持(Pratt， Green, MacVicar & Bountrogianni, 1992 ; Wood, 1975 ; Wood, 19 80) 。
三、幼兒簡單加法運算能力的發展
以往數學能力的發展受到皮亞傑發展理論的影響頗深， 通常認為邏輯數理知識是在
孩子與環境互動後， 從兒童自身中所建構出來，而非從環境直接內化而成(何素娟譯，
2001) 。已有研究指出， 4 歲的幼見已知如何求兩組東西的總和(劉蘊如， 1993 ; 周淑惠，
1996) 。大約2 歲或3 歲的幼見就知道一個積木放在男一積木上， 合起來是兩個積木(林
乃馨、鄭博真、蔡瓊賢譯， 2002) 。這樣的能力雖不是正式的數學能力， 卻為學習正式
數學能力奠定基礎。當不斷的檢視過去理論的同時，發展出了新的理論， 這也代表著隨
著時代的不同，有了更多合時宜的新理念出現， 當教學目標不侷限於傳統目標時， 更能
讓幼兒發展適合實際經驗需要的能力。
簡單加法運算能力是非正式數學能力中較慢發展出來的，而且在這之前所具備的唱
數、計數等非正式數學能力，都將成為幼兒進行簡單加法運算時所使用的策略基礎。學
齡前幼兒的加法學習過程，除了要有計數能力為基礎外， 文化差異也影響幼兒的運算策
略，文化差異受到經驗與所採用語言及數字系統影響， 所以在不同文化下的幼兒，就會
創造出不同加法的解題策略(張麗芬， 2005 ; Geary, 1 994) 。
在我國十進位的數字系統下，周淑惠(2005) 研究指出， 學齡前幼兒在每日實際問
題情境中，能自創解題策略的實用算術， 4歲已知如何求兩組東西的總幸日，且幼兒自創
的加、減實用計數策略與計數實物密切相關，實用算術大致為日常生活與遊戲情形中因
解決問題而來，與生活密不可分，父回或教師應盡量提供並鼓勵幼兒與成人間的互動。
3 、4歲的幼兒能運用計數策略解決簡單的加法運算問題(張麗芬， 2005) ，大部分四歲幼
見也能了解簡單的加法符號(+)代表加的運算，並可運用加法比較集合中物件之多少(許
惠欣， 1 987) 。大約4 、5歲的幼兒就能以他們已真備的一對一對應的能力進行計數(袁援，
200J : Briars & Siegl前， 19 84) 。最後幼兒將計數能力發展為合成和分解的能力，進而能
運用漸增或漸滅的概念運算兩數的總和或差(張麗芬， 2005 ; 許惠欣譯， 1996 ;陳俞君
等人， 2004) 。此時期的幼兒已發展出簡單加法和減法的運算能力，也會使用心算這種
非正式的數算技巧。這表示幼見在上小學前就具有簡單加法運算能力。
幼兒保育研究集刊第叫卷第一WJ 67
父親和幼兒的互動與幼兒簡單.加法運算能力之關係
參、研究方法
一、研究對象
研究者於九十六學年度第一學期，以方便取樣方式選取台南縣三所幼兒園的32 對
中社經地位家庭的父親及其就讀大班之幼兒(5 到6 歲)為研究對象， 其中有1 9 位男生，
13 位女生， 平均年齡5.7 歲。這些幼見皆未曾仁過速算或珠心算等數學才藝課程，也未有
總和為20 以內加法運算的經驗。
二、研究材料與工具
本研究的研究材料有「火車遊戲組」和「幼兒簡單加法運算作業」。
(一)火車遊戲組
火車遊戲是提供給研究對象進行親子互動的材料，由研究者自行設計後並與指導教
授討論及修改， 再經由三位幼見園實務現場教師及兩組父親幼兒遊戲預試後，評估其
合適性及趣味性，以及指導語是否清楚、適合， 以做為專家效度， 之後修改而成。它是
一個簡單加法運算遊戲， 目的在讓幼兒透過與父親玩火車遊戲學習簡單加法運算， 增進
簡單加法運算能力。遊戲內容包括:火車圖案的盤面、10 個卡通立偶及兩組數字分別為
1-6 和4-9 的骰子(附錄一) 。
(二)幼兒簡單加法運算作業
幼兒簡單加法運算作業為研究者自編對5 到6 歲之幼見個別施測的工具， 目的在評
量幼兒簡單加法運算的能力，作業題目內容分為二部分﹒ 一為總和10 以內的簡單加法
運算， 另一部分是總和為11-20 的簡單加法運算，總共32 題，每題皆製作成15 公分×
2 1 公分大小的長方形運算卡， 題目內容如表l 。題目呈現順序是由易而難，第一部分完
成後才進行第二部份， 幼兒以口頭回答方式作答，計分式每題只以l 分和O 分計分， 受，
試幼兒答對之題目給l 分， 答錯就給O 分。總分為32 分， 分數愈高代表簡單加法運算
能力愈佳。
表l 「幼兒簡單加法運算作業」題目內容
第一部分總和10 以內的簡單加法運算
l 被加數為l A. 1+3 8. 1+5 C. 1+6 0.1 +8
2 被加數大於加數A.2+1 B.3+2 C.5+3 0.6+4
3 被加數小於加數A.2+3 B.3+4 C.2+4 0 .3+6
4 被加數和加數相等A.2+2 B.4+4 C.3+3 0.5+5
第二部分:總和11- 20 的簡單加法運算
l 被加數為10 A. 10+2 B.10+5 C. l0+7 0.10+9
2 被加數大於加數A.6+5 B.8+7 C. 7+4 D.9+7
3 被加數小於加數A.4+8 B.2+9 C.6+7 0.8+9
4 被加數和加數相等A.6+6 B.8+8 C. 7+7 0 .9+9
68 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
Jo urnal of Early Childhood Care and Educa tion: December 2009, Yol. 4, No. 1. P57- 84
本「幼兒簡單加法運算作業」施測方式是在研究對象進行火車，遊戲之前與之後，由
研究者對幼兒個別施測， 並將整個施測過程以錄音、錄影記錄下來，施測並無時間限制，
過程說明如下。施測前先跟幼兒說: r 這裡每張運算卡上都有一題加法的題目，要請你
算一算，然後告訴我答案。」指著施測者所提供的雪花片說﹒ 「這裡有一些雪花片，如
果需要使用，可以自己拿取。」確定幼兒聽到後接著說: r 我會把運算卡依照順序一張
一張的拿給你，我們現在要開始了。」
運算中，在幼見算出每一題的答案時，施測者不對幼兒表示答對或答錯，只記下幼
兒的答案。
三、研究過程
研究者事先為隔天要接受親子互動觀察的幼兒進行幼兒簡單加法運算能力的前
測， 第二天，請父親和幼兒在幼兒園的獨立空間，進行火車遊戲，整個過程都有錄影及
錄音以便事後分析。開始前先向父親說明火車遊戲的內容及玩法，並再一次提醒以平常
互動的方式與幼兒玩火車遊戲， 當準備完成， 研究者就離開現場。遊戲進行大約2 0 分
鐘， 接著由研究者對幼兒進行幼兒簡單加法運算能力後測。
四、資料分析
施測後將幼兒簡單加法運算能力前測和後測的分數、親子互動方式，以S P SS 12.0
版套裝軟體將所蒐集的資料進行統計分析。分別說明如下
(一)資料蒐集
1. 研究過程中所蒐集的資料包括: r 幼兒簡單加法運算作業」得分，本作業分為前測
及後測進行，總分皆為32 分。
2 親子互動方式的登錄
本研究將在火車遊戲中之親于互動的錄影及錄音轉錄為逐字稿，再依逐字稿內容將
父親與幼兒進行簡單加法運算時， 父親的教導行為加以分類，然、後以父親的教導行為，
進行作親子互動方式的分析。
文獻中有多種關於親于互動方式的分類方法，本研究參考E l off 等人(2006)及S i ge l
( 1 986) 所提出的父母親協助幼兒學習的方式，將親子互動方式分類為直接指導、距離策
略及回應行為三種，並綜合鐘，鳳嬌( 1 99 5 ) 、]ui ( 1 998) 和Ch an g ( 1 989) 三者對父母親子
互動時的行為分類，將父親與幼兒進行簡單加法運算時的口語及非口語的教導行為分為
合作、示範或解說、要求、發問、討論、提示、正向回應、無具體回應及負面回應等九
類，並且以此九種父親教導行為來分析親子互動方式。將父親教導行為及親子互動方式
分別敘述如下﹒
( 1 )父親教導行為
。合作: 如果幼兒完全不會或沒回應時， 父親直接以囂花片、手指計數或其他策
略和幼兒一起進行運算，最後可能是父親說出答案，也可能由幼兒計數出答案。例如
3+4 的題目，父親幫忙排雪花片讓幼兒數雪花片。此方式為父親和幼兒一起完成解題。
幼兒保育研究集刊第問卷第一期69
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
@示範或解說: 父親以示範操作或是以口頭說明運算策略的方式教導幼兒。例如:
3 +4 的題目，父親以雪花片或手指實際操作如何計數給幼兒看，或告訴幼兒' 4 少掉l
就是3 ' 3 和3 加起來是6 ，然後再加1 ，等於7 J 。此方式為父親自己操作或自問自答。
@ 要求. 當幼兒還未決定運算策略或以已經習得的運算策略做運算時， 父親即指
定一運算策略或要求幼兒以其他運算策略進行運算。或者是在運算過程中，指定幼兒做
某事。例如: 3 +4 的題目，如果幼兒以其體操作的運算策略， 父親卻要求幼兒以口頭計
數， 計數出兩數的總和;或以口語或動作請幼兒照著指令做例如: ' 用手指數」、' 8 的好
朋友是誰，直接講」等。此方式是父親下指令， 幼兒進行動作為主。
@發問:以問問題方式引導幼兒思考。例如: 3 +4 的題目，父親問幼兒' 3 要拿幾
個雪花片? J 、' 4 要拿幾個雪花片? J 、' 3 個和4 個合起來是多少? J 、' 3 和4 那一個數
比較大? J 、「從大數或小數開始數比較快? J 等。
@討論:父親和孩子從對話中找到共同方式。例如: 3 +4 的題目，父親: '我們要
用那一種方法解出答案? J 當幼見說出各方法後，兩人討論出兩者皆同意的方法。
@提示﹒ 父親提醒或建議幼兒運用較快或較好的方法或給予幼兒相關線索，但並
不要求幼兒一定照著提示做，與「發問」不同的地方在於提示通常是肯定句或使用建
議的語氣，而且有較明顯答案可循。例如: 3 +4 的題目， ' 6 個了， 還要再7 個」、「可
以從大數開始數比較快」、「心裡想著9 然後咧」等。
@正向回應: 對於孩子的行為或回答給予口語或非口語方式(眼神、微笑、手勢)
的正向回饋。例如: ' 很棒」、「沒關係」、「再試一次」等。
@無具體回應:對幼見的行為或言語沒做具體表示，讓幼兒繼續進行活動。例如﹒
「嗯」、「再來」等。
@負面回應:當孩子答錯或解答較慢時， 父親直接對孩子的行為加以糾正或批評
或以眼神、手勢等非口語方式給予孩子負面回應例如: '錯了」、「不是這樣」、「快一點」
等。
本研究設計以每一組親子互動皆完成十題總和為20 以內的簡單加法運算之題目為
主，所以進行父親教導行為的分類時，以每一個題目運算過程中， 父親所運用的教導行
為來計次，所以進行一個加法運算題目的過程中，父親可能會用一種以上的教導行為，
則每種類別都計次，此外， 同一類的教導行為若出現一次以上(含一次) ，都只記錄一次，
沒出現的行為則不記錄。
為建立親子互動方式的評分表信度，研究者將預試的錄影、錄音所轉錄的逐字稿，
參考文獻中所提的親子互動方式作分類之後，邀請一位台南大學幼教教學碩士班畢業
生，目前是幼兒園實務現場教師，為本研究中親子互動方式的分類作評分者的信度。所
得的評分者信度為自叭，所以兩評分者對雯，試者的親子互動的分類一致性很高。
(2)親子互動方式
根據上述父親的教導行為再依介入程度加以分類為三種親子互動方式，分別敘述如
下.
@直接指導. 父親以自己的認知透過口頭或行動協助幼兒進行活動或直接給予幼
兒指令。包括合作、示範或解說、要求三種父親教導行為，父親的介入程度最高。
70 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
Joumal of Early Childhood Care and Education: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
@距離策略: 父親以口語的互動方式引導孩子思考， 這樣的協助方式稱為距離策
略。包括: 發間、討論和提示三種父親教導行為， 父親的介入程度中度。
@回ff!f行為: 父親以肢體或口語的方式，給予幼兒與運算策略無關的回應。例如.
正向回應、無真體回應、負面回應三種親子互動方式， 父親的介入程度最低。
(二)資料處理
本研究所蒐集之資料， 以SPSS I 2.0 版套裝軟體進行統計分析。資料處理方式如下:
1.考驗假設一(父親在與幼見進行簡單加法運算遊戲時，會出現不同的親子互動方式) ,
以父親與幼兒進行火車遊戲時的九種教導行為， 分析父親和幼兒進行火車遊戲時所出
現的教導行為; 再將教導行為分類為三種親子互動方式，分別計算其次數、平均次數
及百分比，以了解父親採用那些教導行為， 及親子互動方式。
2 考驗假設二(父親在與不同能力的幼見進行簡單加法運算遊戲時， 會出現不同的親子互
動方式) ，將幼兒依幼兒簡單加法運算能力前側分數分為高、中、低分三組， 取前面高
分的33 %人數為高分組，最低分的33 %人數為低分組，其他為中分組。分析父親和不
同簡單加法還算能力的幼兒進行火車遊戲時的教導行和親子互動方式，分別計算其次
數、百分比， 以了解父親採用那些教導行為， 及親子互動方式。
3.考驗假設三(在父親不同的親子互動方式下， 幼兒的簡單加法運算能力有顯著提昇) ，以t
考驗(t﹒ test)檢定幼見簡單加法連算能力之前測與後測分數的差異。並以父親所採用的
親子互動方式中， 出現次數最多者為該組親子的互動方式， 以親子互動方式為自變項，
幼兒簡單加法運算後測分數為依變項，進行單因子變異數分析(One-Way Analysis of
Variance) ， 以檢定假設三，若各組差異達顯著水準' 則以Sche前，法進行事後比較。
幼兒保有1研究集刊第1月谷第期71
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法還算能力之關係
肆、研究結果與討論
以下分別分析討論本研究父親與幼兒的互動方式，及幼兒簡單加法運算能力之差
異。
一、父親與幼見的互動方式之分析
(一)父親教導行為分析
由表2可以看出父親有許多不同的教導行為，但是以「無具體回應」及「要求」出
現次數較多. I 無具體回應」共有119次I 要求」共100次。
表2 父親教導行為次數分配表n=32
父親教導行為次數(人次) 平均次數1 百分比(%)
合作49 1.53 9.4
示範或解說48 1.5 9.2
要求100 3.13 19.1
發間77 2.41 14.7
討論11 0.34 2.1
提示62 1.94 11.9
正面回應36 1.13 6.9
無具體回應119 3.71 22.7
負面回應21 0.66 4.0
總計523 16.35 100.0
a 平均次數=次數/人數。
(二)親子互動方式分析
由表3 可看出父親採「直接指導」親子互動方式的次數最多，共197次， 其次是「回
應行為J 共176次。
表3 親子互動方式次數分配表n=32
親子互動方式次數平均值百分比(%)
直接指導197 6.16 37.7
距離策略150 4.69 28.7
回應行為176 5.50 33.6
總計523 16.35 100.0
由以上結果可發現， 在父親與幼兒進行簡單加法運算遊戲時，父親最常使用的教導
行為是「無具體回應J .但經歸類後最常出現的親子互動方式是「直接指導」。
72 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
JOllrnal of Early Childhood Care and Edll cation: December 2009, Vol. 4, No. 1. 1'57-84
二、幼見簡單加溺軍算能力與親子互動的關係
依幼兒簡單加法運算能力前側分數分組後， 高分組(32分3 1 分)有11 人，中分組(30
分-26分)有11 人，低分組(25分-5分)有1 0人，低分組的幼兒能力差異很大。再依高分
組、中分組、低分粗，分別分析不同能力組別之幼兒的父親所出現之教導行為的次數，
列於表4 。
由表4可看出前測高分組幼兒的父親教導行為以「無具體回應」出現次數最多，佔
了一半以上。前測中分組幼兒的父親教導行為以「無具體回應」、「要求」、「發問」
出現次數較多， 三者共佔49 . 3% 。前測低分組幼兒的父親教導行為以「要求」出現次數
最多，其次是「發問」和「提示J 共佔56.8% 。
表4 高、中、低分組幼兒中的父親教導行為的次數
父親教導行為高分組(n= ll ) 中分組(n= ll ) 低分組(n= I O)
合作7 ( 5.3 ) I 16 (8.7) 26 ( 12.6)
示範或解說7 ( 5.3 ) 18(9.8) 23 (1 1.2)
要求14 (10. 5) 34( 18.4) 52 (25.3)
發問9 ( 6.8 ) 34 ( 18.4) 34 ( 16.5)
討論5 ( 3.7 ) 2( 1. 1 ) 4 ( 1.9 )
提示8 ( 6.0 ) 23 ( 12.5) 31 (1 5.0)
正面回應13(9.8) 13 ( 7. 1 ) 10(4.9)
無其體回應68(5 1. 1) 38 (20.7) 13 ( 6.3 )
負面回應2 ( 1. 5 ) 6 ( 3.3 ) 13 ( 6.3 )
總計133 ( 100 ) 184 ( 100 ) 206 ( 100 )
a 次數(%) 。
由表;5可看出前測高分組幼兒的父親，以「巨IJ.藍、行為」次數最多。前，測中分組幼見
的父親，以「直接指導」次數最多，共的次， 較少的是「距離策略J (59次)和「回應行
為J (57次) ，不過這三種親子互動方式的出現次數相差不大。前測低分組幼兒的父親，
以「直接指導」次數最多，共1 0 1 次，佔了大約一半。
表5 高、巾、低分組幼兒中的父親親于互動方式的次數
親子互動方式高分組(n= ll ) 中分組(n= ll ) 低分組(n= I O)
直接指導28 (2 1. 1)" 68(36.9) 10 1(49.1 )
距離策略22 ( 16.5) 59(32.0) 的(33 .4)
回應行為的(62 .4) 57(3 1. 1) 36( 17.5)
總計133( 100) 184( 100 ) 206( 100 )
a 次數(%) 。
幼兒保有研究集刊第山谷第一j{)j 73
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
由以上結果可發現，加法運算能力不同的幼兒其父親的教導行為也不同， 高分組幼
兒的父親較常出現「無具體回應」的教導行為，低分組幼兒的父親則是以「要求」出現
的次數最多。其次加法運算能力不同的幼兒， 其父親之親子互動方式也不同，高分組幼
兒的親子互動方式以「回應行為」最多， 低分組幼兒的父親則以「直接指導」式佔較高
的比例。中分組幼兒的父親較平均運用各種教導行為及親子互動方式。
三、親子互動方式與幼兒簡單加法運算能力之提升
(一)幼見簡單加法運算能力之前測與後測差異分析
比較幼兒在簡單加法運算能力之前測與後測分數的差異如表6 ，由表中發現幼兒在
前後測的分數差異有達到顯著水準(t = -2.4 16 ' p<.05) ，表示幼兒在前後兩次測驗的分數
有顯著不同，由平均數可看出幼兒未與父親進行火車遊戲前， í 幼兒簡單加法運算作業」
分數(M=25.56)比與父親進行遊戲後成績(M=27.69)為低，顯示後測的成績顯著比前測好。
前測
後測
*p<.05
表6 í 幼兒簡單加法運算作業」前測與後測分數的t 考驗n=32
平均數標準差tf@
25.56
27.69
7.573
5.648
-2.4 16*
由表7 可以看出， 低分組幼兒t = -2.457 ' (p<. 05)達的的顯著水準， 表示低分組幼
兒在後測的分數有顯著增加， 由平均數可看出幼兒前測分數(M= 15 . 90)較後測分數
(M =21 . 70)低，顯示後測的成績比前測有顯著提昇。
表7 高、中、低分組幼兒前測與後測分數的t 考驗
組別前測後測t 值
平均數標準差平均數標準差
高分組319
31 .45 .522 31 .36 809
(n= ll)
中分組-1 .427
28 .45 1.635 29.45 2.115
(11=11 )
低分組-2.457*
15 .90 6.154 2 1.70 6.634
(n= 10)
*p<.05
(二)親子互動方式與幼兒簡單加法運算能力之關係
以親子互動方式為自變項， 以幼兒後測分數為依變項，進行單因子變異數分析， 結
果列於表8 ， 由表中可以看，不同親子互動方式下， J;JJ見的後測分數的差異達顯著水準
74 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
Joumal of Early Childhood Care and Education: Dccember 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
(F=4.111, p<.05) ， 按著進行事後比較發現， 採回應行為的父親，其于女的後測顯著比採
直接指導方式父親的幼兒還高。但對照二(幼兒簡單加法運算能力與親子互動的關係)的結
果，這個現象應是父親採「回應行為」其幼兒的力[怯運算能力本來就很高， 所以無法反
應出父親的互動方式與幼兒後測分數的關{系，因此近一步分析在不同互動方式下幼兒前
測和後測分數的差異如表9 。
表8 不同親子互動方式下後測分數的單因子變異數分析
平方和自由度平均平方和F檢定事後比較
組間
組內
全體
*p<.05
2 18.439
770.436
988.875
勻/-ny 't
吋4 句、d
109.220 回應行為>直接
26.567 4.111 * 指導*
由表9 可以看出， 親子互動方式不同， 幼兒簡單加法運算能力的前後測分數有差
異， 只有在父親採「直接指導」方式下， 幼兒的加法運算能力才有很大的進步。這表示
父親親子互動方式是因幼兒能力作調整，而最能從父親的互動中受益的幼兒就是能力較
低的幼兒。
表9 不同親子互動方式下前測與後測分數的t 考驗
組別前測後測t 值
平均值標準差平均值標準差
直接指導
20.08 8.764 24.83 6.548 -2.662*
(n= 12)
距離策略
27.57 3.259 27.00 6. 164 .350
(n=7)
回應行為
29.54 7.573 30.69 5.648 - 1.522
(n= 13)
*p<.05
由以上結果可以發現， 經過親子互動遊戲後，幼兒簡單加法運算能力有提昇' 而且
以低分組幼兒提昇最多。其次，在父親不同親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有
顯著提升，在父親「回應行為」互動下，幼兒後測得分的平均數最高。最後， r 直接指
導」的互動方式對低分組的幼見最有幫助。
四、綜合討論
本研究的研究目的在探討與幼兒進行簡單加法運算的遊戲時， 父親與幼見之間的親
子互動方式與幼兒簡單加法運算能力的關係，及不同親子互動方式下， 主)J見的簡單加法
幼兒保育研究集刊第問卷第一期75
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
運算能力的差異。本研究的主要發現有三: (一)父親與幼見的互動方式以「直接指導」
出現的比例最高， r ß巨離策略」出現的最少。(二)親子互動方式也因為幼見簡單加法運
算能力的差異而有所不同。(三)在父親不同的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力
有顯著提昇。
針對以上結果，本研究作以下討論:
首先，本研究發現，父親的教導行為有許多種，父親傾向口語、指導式， 這究竟是
父親特有或因東方之文化較偏重口語直接指導，可再研究。或許比較父親和母親在同一
作業上與幼兒互動方式的不同，可以回答這個疑問。
其次， 本研究發現經過親子互動遊戲後，幼兒後測的分數有提昇' 而且以低分組幼
兒提昇最多。本研究認為造成幼兒後測分數提昇的原因有可能有: 1 發展所造成，但因
為前測與後測的時間間隔短，所以本研究幼兒能力提昇的原因，較不可能是發展因素。
2 .重測及練習等因素，使幼兒後測的分數比前測高。3 因親子互動而使幼兒能力提昇'
這與Freund (1990) 與Di az 等人(1 991 ) 的研究結果相近，他們也發現親子互動能增進
孩子的獨立行為， 且在幼兒獨立作業時表現比一開始時進步。這也與許肅梅(2004) 的
研究發現相符，她指出在親子數學活動的類型中，以採用「直接式的數教導」對幼兒數
學能力的發展助益較大。綜合上述推測，本研究認為第三個原因較為可能，因為本研究
發現能力最低的幼兒在親子互動遊戲中， 經過父親的教導後，後測的分數有很大的提
昇。這也符合Vygotsky r 最近發展區」的觀點(Bodrova & Leong, 1996) ， 透過成人的鷹
架行為， 在最近發展區之內支持並協助幼兒， 使其建構新能力， 進而發展出較高的能力。
本研究也發現， 父親會因幼兒能力調輕教導方式， 這支持Vygotsky 最近發展區的說
法。另外也可能是孩子的反應影響互動方式的差異(Wo rden et al., 1987) ，因為本研究也
發現高分組幼見和低分組幼兒的父親之親子互動方式不一樣，高分組幼見的父親最旬，出
現「回應行為J ' 但低分組幼兒的父親最常出現的是「直接指導」。高分組父親大部分採
用「無具體回應」及「正向回應」等「回應行為」的結果與Chang (1989) 提出父親都以
鼓勵幼見獨立進行活動的「鼓勵式」親子模式相似。推測可能因為高分組幼兒能力較好，
在進行簡單加法運算遊戲時，算出正確答案的機率比較高，相對的父親給幼兒「回應行
為」的次數就會較多;但是如果幼兒的能力較低，父親在幼兒進行簡單加法運算遊戲時，
可能會常要求幼兒依照父親的指示做運算，或對幼兒示範或解說， 所以就會較常出現「直
接指導」的親子互動方式， 顯示父親的教導行為及親子互動方式也可能會依幼兒的能力
而調整。這結果與Pratt et al. (1992) 、Wood (1975) 和Wood (1980) 研究發現相近，他們
認為父母協助孩子學習的鷹架歷程中， 對能力低的幼兒提供較多的協助，對能力高的幼
兒則提供較少的支持，父親和母親的教導行為大多根據幼兒的反應。雖然本研究並沒有
探討親子互動的過程中幼兒的反應， 但從幼兒簡單加法運算能力的反應，可以推測父親
的教導行為及互動方式或許會受幼兒先前能力的影響。
最後，本研究也發現在父親不同親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有顯著差
異，父親採「回應行為」互動方式的幼兒， 其?是測分數顯著高於父親採「直接指導」方
式的幼見。本研究認為，可能因為父親以「回應行為」互動的幼兒大部分為高分組，以
「直接指導」互動的幼兒大部分為低分組， 兩組幼兒的前測分數差異就很大， 所以在父
76 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
JOllrnal of Ear ly Chi ldhood Carc and Edllcation: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
親不同的親子互動方式之後， 差異仍然存在， 但由於本研究受試者不多，未來研究可試
著澄清這種差異是不同親子互動方式造成或是幼兒本來的能力造成。本項結果也與
WOJ由n 等人( 1 987) 和I Wo od 等人( 1 976) 的研究相似， 可能因所使用的作業都有明確
要求所致。
幼兒保有研究集刊第凹卷訝:均j 77
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
伍、結論與建議
一、結論
綜合本研究結果之分析與討論，將本研究之發現歸納為以下結論如下
(一)父親與幼見的互動方式以「直接指導」出現的比例最高， r 距離策略」出現的最少。
本研究發現父親與幼兒進行簡單加法運算時，常使用的口語行為較傾向於指導式語言。
(二)本研究發現親子互動方式出現的次數及比例，也因為幼兒簡單加法運算能力的差異
而有所不同。高分組幼兒的父親之親子互動方式，以「回應行為」所佔的比例最高， 低
分組幼兒的父親傾向於「直接指導J 而中分組幼見的父親則在三種親子互動方式上，
出現的比例較平均。所以父親親子互動方式與幼兒先前具備的簡單加法運算能力有關。
(三)在父親不同的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有顯著差異。以父親「直接
指導」的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力的提昇最顯著。在父親不同的親子互
動方式下，低分組幼兒簡單加法運算能力的提昇最顯著。
二、建議
(一)�