幼兒教保研究期刊 2010 第4期 1199
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幼兒繪本的生命力－
幼兒生命教育繪本的內涵及教學指標之初探
吳庶深 魏純真
國立台北護理學院 文化大學進修推廣部
生死教育輔導所助理教授 故事老師培訓課程講師
摘 要
幼兒是全人發展的關鍵時期，也是實施生命教育最好的階段。有效運用繪本於幼兒的生命教
育教學中，可以增進幼兒認識自我、發揮潛能、建立良好的人際關係、關心大自然、並開展美好
的生命。本文首先於國內碩、博士論文及近年的研討會論文中，收集有關與「生命教育」主題相
關的研究，發現近年來許多關於「幼兒生命教育」的實施多以繪本來進行教學與研究設計，在教
學過程中卻僅選取某一部份的生命教育向度來實施，因此研究者發現有關如何分析繪本中的生命
教育內涵並選擇適合幼兒的繪本來進行生命教育，值得我們進一步探討。
針對生命教育的內涵與概念，本文採用內容分析法，根據教育部九十五年度「發展生命教育
之課程與教學指標工作計劃」內容，以生命教育的四個向度（人與自己、人與他人、人與自然、
人與宇宙）選取八本「幼兒生命教育繪本」選書，來分析其中的生命教育內涵及教學指標。
透過以上幼兒生命教育繪本的選書，配合幼兒生命教育教學指標的內涵，期待家長與幼教老
師能善加運用繪本，相信能讓繪本在潛移默化中增進幼兒美好的全人發展與成長。
關鍵字：幼兒、生命教育、教學指標、繪本
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壹、與幼兒繪本的相遇
本文兩位研究者對於幼兒繪本有奇妙相遇的經驗，我們相信巧合是故意的。
研究者之一魏老師於 1998 年剛由二專幼兒保育科學校畢業，由於對幼兒教育充滿了熱忱與喜
愛，在托兒所任職幼兒教育工作的期間，趁著假日的空檔到市立圖書館為小朋友說故事。到圖書
館聽故事的小朋友們，年齡層範圍很廣，有尚在牙牙學語的學步兒，跟著哥哥姐姐來聽故事，也
有國小五、六年級還很愛聽故事的孩子。我很享受每一次與孩子們一起分享故事的經驗，與孩子
們分享好書成了我假日愉快的來源，於是我開始搜尋繪本相關資源，也到處參加研習，增加自己
說故事及欣賞故事的能力，並持續不斷的為孩子說故事。
2005 年研究者以青年創業貸款成立了一家小型的兒童書店，書店中的中文繪本及英文繪本佔
有九成，其餘一成是成人教學與育兒書，因為書店進貨的關係，我經常可以讀到新鮮的出版品，
於是我在書店內規劃了「3-6 歲幼兒故事時間」與「7-10 歲兒童故事時間」，將店內的繪本分齡，
與小朋友們一同分享剛出版的中文與英文繪本。
Zeece（1997）提出說故事能為幼兒帶來豐富的文學經驗，當成人以口語敍說故事、分享喜愛
和熟悉的故事時，便擴大了幼兒的語言知識。與幼兒的說故事時間，讓我體會最深刻的，是繪本
能拉近成人與孩子間的距離，讓彼此能很快的以繪本的內容交流、討論，不只是說故事者與幼兒
能很快的展開話題，父母親也能以說故事增進親子間的親密感；但是研究者發現有些家長只是隨
易選取一本繪本便和孩子說故事，有時會出現成人本身對選取的故事並不喜愛或熟悉，於是唸讀
故事時也不帶愉快的情感，而且也可以感覺成人並不是很喜愛所讀的故事，因此孩子便也無法專
心認真的聽故事，但是家長卻會對孩子貼上：「注意力不集中」或是「我的小孩不愛看書」的標籤，
這樣的情形便呼應了Jim Trelease（2002）在「朗讀的禁忌」中提到的：「別讀自己不喜歡的故事，
因為你的不喜歡會表現在朗讀上，造成反效果。」另外，成人在選書上沒有選對符合幼兒年齡上
可以理解的繪本，也會出現幼兒無法好好聽完一個故事就逃離現場的情形，如此也容易造成成人
在和幼兒說故事上的挫折。
研究者之二吳老師在 1999 年從英國完成學業後，回台從事生命教育的研究與教學工作，目前
為某國立大專院校助理教授，且為台北市政府教育局生命教育推動委員會委員，設計由幼稚園到
高中的生命教育課程，並長期致力於各機構生命教育的推動工作，但是對於幼兒生命教育僅有理
論上的瞭解，缺乏實際的操作經驗。後來兩位可愛的女兒相繼出生，我初為人父十分的興奮，但
卻不知道如何有效與孩子溝通與互動。當時候國內有一家知名的兒童圖畫書出版社，每一個月都
會主動寄發最新的生命教育相關繪本給我，我與我太太兩個人就開始閱讀繪本，並與女兒分享其
中有趣的故事。當時我便深刻的感受到透過繪本故事的分享，能找到很多與孩子生活經驗相關的
事物及主題，豐富幼兒生命的經驗，並能增進大人與小孩閱讀的興趣，這樣的閱讀過程帶給我們
很多的驚喜與美好的回憶。
有了這些經驗，兩位研究者發現成人與幼兒繪本相遇，需要一些美好的經驗，選對幼兒的繪
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本就是重要的第一步。
貳、以生命教育繪本牽起生命的交流與熱情
現代有許多的孩子從幼齡時期就被要求接受一堆才藝訓練、智能開發訓練，卻沒有太多機會
認識自己、感受大自然，如此的教養過程可能會使他們成年後面臨對生命的空虛感，也會對生活
失去熱情，而成了只會拼命工作的人（吳庶深，2005）。然而在台灣的社會，成人要將生命教育的
價值與幼兒分享，並不是一件容易的事，但是透過繪本，以幼兒生活經驗相關的題材，或是幼兒
易於理解的簡單故事，就能牽起成人與幼兒間的交流、思考、討論，即使幼兒只是童言童語的回
應，也能由幼兒時期帶給孩子對於生命的思考。美國詩人Strickland Gillian（史斯克蘭．吉利蘭）
在「閱讀的媽媽」中有一段詩句：「或許你擁有無限的財富、一箱箱珠寶與一櫃櫃黃金。但是你
永遠不會比我富有—因為我有一位讀書給我聽的媽媽。」(引自Jim Trelease，2002)
孫效智（2009）提出生命教育是一種價值觀的教育，也必需是一個潛移默化的過程。而其中
繪本即是成人和幼兒分享生命教育最好的媒介，它能讓大人以不說教的方式，帶領孩子認識生命
的源頭和意義（黃迺毓，2005）。然而成人要能選對幼兒適合的繪本並將故事說得好，首先自己
也要很喜愛自己選出的繪本。張新仁、張淑美、魏慧美與丘愛鈴提出：「生命教育的課程理念應是
以生命感動生命的方式，使生命能達到全人的開展，展現生命的價值觀。」（引自陳欣欣、張淑美，
2009）。成人以生命教育繪本感動了自己，在與幼兒分享時，才能真實的傳達出情感，把故事說得
動聽，讓幼兒印象深刻，而能潛移默化的在人生中展現出美好的生命。
對於生命教育的相關研究，截至2009 年12 月16 日的國家圖書館全國碩博士論文資料庫中以
關鍵字的方式搜尋「生命教育」之相關研究共有547 筆資料，根據研究摘要的內容，選取以幼兒
生命教育實施的場所、主題、方法、過程及成效等研究，共有34 篇。研究發現以幼教工作現場的
現職幼教老師以融入課程的教學及多元的方式進行幼兒生命教育為最多，包括繪本、遊戲、體驗
活動、影片欣賞、角色扮演、飼養動植物的方式等。蘇黃美菊（2003）於大班幼兒課程中發展以
「人與自己」及「人與他人」的繪本生命教育教學活動設計，來解決班級幼兒的人際問題；蕭秋
娟（2002）及潘美玲（2006）的研究中同樣以繪本為課程的引導，將體驗遊戲、卡片設計及分享
等多元的方式融入課程，來進行幼兒生命教育，課程內容著重於生命教育的「人與宇宙」－生命
的循環，在其中也包含照顧他人的活動設計，含有「人與他人」的生命教育向度；鄭小慧（2003）
則是在「人與環境」的向度，以動物的飼養方式來讓幼兒以實際的體驗方式來實行生命教育；吳
岸芳（2007）以泰雅族的幼兒來進行自然體驗的生命教育，同時含有「人與環境」及「人與宇宙」
的生命教育向度；而在四個向度研究中，以「人與宇宙」的向度裡的「生死議題」探討為最多，
歐蓓親（2008）、張琬婷（2007）、林季香（2007）以繪本來為幼兒進行死亡概念的經驗探究，而
黃琼芳（2008）則是觀察幼兒對於繪本中「死亡事件」的反應。另外在近幾年的研討會中，幼兒
生命教育以幼教師實行行動研究的方式為最多，林家蕙、游淑燕（2009）以及許秀瑄、林靜文（2009）
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均以動物的飼養方式來實行課程中幼兒的生命教育體驗，課程內容著重於生命教育的「人與環境」
部份；另外葉淑娟、龍于婷（2009）則以種植及觀察植物的生、老、病、死，來觀察生命的循環，
讓幼兒理解生命的成長與生生不息的自然生態，則亦「人與宇宙」為主；綜合以上學者（蘇黃美
菊，2003；蕭秋娟，2002；潘美玲，2005；鄭小慧，2003；林家蕙、游淑燕，2009；許秀瑄、林
靜文，2009；吳岸芳，2007；葉淑娟、龍于婷，2009；歐蓓親，2008；張琬婷，2007；林季香，
2007；黃琼芳，2008）因此對於幼兒生命教育目前尚無「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」、
「人與宇宙」四個向度的全面發展研究，研究者歸納可能的原因有以下幾點：（1）以課室中需解
決的幼兒問題為主要考量，例如：為解決幼兒課室中出現的人際衝突（吳淑惠，2008），或是提昇
幼兒分享概念（詹日宜，2005），以及提昇幼兒的責任心（姚秀卿，2008）等，因此只擇一向度教
學（2）課程教學受時間上的限制，大部份的幼兒生命教育課程教學研究，其授課時間以三個月為
主（李淑烘，2006；蕭麗鳳，2008），因此難以在短期間內涵概生命教育各向度的教學（3）幼教
老師參與生命教育專業訓練課程的、認同感主動性，以及園所中家長對生命教育的了解與支持（黃
思瑜，2008）。由以上的研究中可以發現近幾年幼教工作者開始關注生命教育的相關主題，並且舉
辦相關的活動，但顯少全面性的實施四個向度的幼兒生命教育，因此研究者以開發幼兒生命教育
四個向度的繪本，讓幼兒教育工作者能配合本身的教學，善用繪本來為幼兒潛移默化的開展出美
好的生命力。
参、幼兒生命教育繪本的選擇
Jean & Debbie（2001）提出繪本在幼兒園的教室中的地位日益重要，繪本中描寫的民族融合、
種族和多元文化群體之社會觀，可以建構幼兒在早期的生命發展中，可以理解他人與肯定他人不
同背景的生命教育。近年來生命教育的繪本開始著重於國小階段的開發（劉清彥、郭恩惠，2003；
黃慶惠2003；張湘君、葛琦霞，2000；吳庶深、黃麗花，2001），而國內對於生命教育繪本教學的
研究也著重於國小教師與國小學童的部份（丘愛鈴，2001；江福祐，2002；李憲三，2002；陳明
昌，2003；張婷怡，2006），但目前尚無特地為幼兒設計的生命教育繪本書籍，因此研究者先參考
國小生命教育繪本的書籍推薦，再搜集幼兒及親子生命教育繪本的資源，然後再至各大書店、圖
書館收集適合0-6 歲幼兒生命教育的繪本，最後與生命教育學者討論繪本的適切性。
一、參考「國小生命教育繪本」書籍：
本研究中之生命教育繪本，系參考「生命真精彩！有效運用圖畫書進行生命教育教學」（吳庶
深，2007a）、「圖畫書中的生命花園」（劉清彥、郭恩惠，2003）、「生命教育一起來」（張湘君、葛
琦霞，2000）等故事教學之導讀與教案方式。
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二、參考「幼兒及親子生命教育繪本」資源：
但國內的生命教育教學書籍多偏向九年一貫國小至國中的編撰，在幼兒階段的生命教育繪本
教學上較不普及，於是研究者選擇參考由教育局以幼教老師為主而設計出版的「與生命有約－幼
兒生命教育統整教學」（台北市政府教育局，2000），以及為親子生命教育為主而設計的「繪本中
的生命花園－30 個繪本故事中的幼兒生命教育」（劉乃華，2007）中的書單；另外參考教育部生命
教育學習網（2009）中幼稚園生命教育「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」三個向度的書單
與169 個幼稚園繪本教學設計。
三、收集「幼兒生命教育」繪本：
研究者依據自身的幼兒教學經驗，再至各大書店、網路收集適合0-6 歲幼兒繪本中具有生命
教育中的意涵的繪本。在選擇適合0-6 歲幼兒生命教育繪本上的主要考量為：(1)故事內容與幼兒
生活相關；(2)故事內容易於讓幼兒了解；(3)故事內容易於與幼兒互動；(4)故事內容可讀性高；(5)
故事易於講述與發揮；(6) 故事內容具幼兒生命教育內涵。
四、研究者相互討論並挑選出適合「幼兒生命教育」的繪本：
教育部由 2005 年即委托黃雅文等人根據九年一貫課程做「生命教育核心概念、系統架構及發
展策略之研究」計劃（黃雅文等人，2005），其研究提出偏差行為的防治從國小開始最為顯著；隔
年由鈕則誠、劉玉玲、黃嘉莉等人（2006）開發「九年一貫及幼稚園生命教育教學大綱與示例計
畫」，由生命教育相關院校與機構的學者與專家共同討論內容，並確認課程理念與目標，再邀請由
幼稚園到國中各級基礎教育教師參與專題研討會，訂定課程綱要及能力指標，最後藉重實務教師
的教學經驗，共同編撰教學大綱，將理論與實務結合，以高中生命教育課程大綱而發展出「生死
關懷」、「倫理關懷」與「靈性關懷」三個向度。接著到2007 年由吳庶深等人（2007b）進行「教
育部九十五年度發展生命教育之課程與教學指標工作計畫」，以幼兒到國小、國中生發展階段的需
要而設計出四個向度之生命教育課程架構與內涵（如下表一）
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表1 幼稚園到九年一貫學習階段的生命教育向度及內涵架構
生命教育初級目標：培養學生體會生命的意義及存在的價值。
進階目標：培養尊重和珍惜生命的情懷。
向度 內涵架構向度目標
人與
自己
1. 瞭解自己－認識自己的獨特性；學習了解個人的興
趣、能力與特質。
2. 欣賞與接納自己－欣賞自己的優點，接納自己的弱
點，肯定自我價值；培養自我覺察的能力。
3. 發展自己－發展自己的特質與潛能（多元智慧、情緒
管理等），運用批判思考、創造正向思維能力，面對日
常問題與未來的理想、夢想。
尊重和珍惜自
己的生命。
人與
社會
1. 培養同理心－面對不同的族群、性別和文化時，能學
習體驗和尊重多元的價值觀，培養「設身處地」和「感
同身受」的能力。
2. 欣賞與接納他人－欣賞他人的優點，接納他人的弱
點。
3. 尊重與關懷－關懷弱勢族群或需要幫助的人，創造人
際之間和諧的互動。
4. 寬恕與包容－培養寬容、轉變偏見與歧視的態度；從
家庭、班級學校、社區社會、世界等生活倫理出發，
培養倫理關懷，對社會能有包容性的認識。
尊重和珍惜他
人的生命。
人與
自然
1. 欣賞與愛護自然－藉由親近自然，發現自然之美，進
而關懷自然生命。
2. 永續經營自然－藉由觀察生態變化與思考環境問
題，體認珍惜自然的重要。
尊重和珍惜萬
物的生命。
人與天
(宇宙)
1. 追求生命的意義－透過正確的生死觀和信仰（宗教）
觀，追求正向積極的生命意義與態度。
2. 發現和擁有美德－發展人類美好的特質，培養對靈性
的認知和覺察力。
體會生命的意
義和存在的價
值。
兩位研究者分別將選出具有幼兒生命教育的繪本，上表「幼稚園到九年一貫學習階段的生命
教育向度及內涵架構」中，選擇具有「幼兒生命教育」內涵的繪本與並討論其適切性。接著對照
下表二、教育部九十五年度發展生命教育之課程與教學指標研究，以做幼兒生命教育繪本的內容
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分析。
表 2 幼兒生命教育的教學指標
二、人與他人(人與社會)－繪本方案目標：
L2-1-1 學習關心家人、朋友的健康。
L2-1-2 能察覺與接受他人與自己的不同並表示友善。
L2-1-3 認識不同家庭的生活習慣，培養包容和欣賞能力。
L2-1-4 能體會與人分享的快樂。
三、人與環境(人與自然)－繪本方案目標：
L3-1-1 能分辨自然環境中的變化。
L3-1-2 能注意動植物成長的變化與過程，瞭解「生」的意義。
L3-1-3 能在照顧動植物的經驗中學習愛惜生命。
四、人與宇宙(人與天)－繪本方案目標：
L4-1-1 能體會新生命所帶來的喜悅。
L4-1-2 發現生命都必需面對的生死課題，學習如何向逝去的生命說再見。
L4-1-3 發現並學習表達感恩的各種方法。
資料來源：吳庶深等（2007）
肆、繪本中的生命教育內涵
本研究使用內容分析法，將繪本與幼兒生命教育的教學指標（吳庶深，2007b）做內涵分析，
以做為幼兒生命教育工作者與相關人士參考。Neuendorf（2002）提出內容分析法為一種系統式的
客觀分析，小說或是繪本的作者可能主觀的寫出故事，而沒有意識文本中是否涵有某些自我未查
覺到的訊息；Newman（2002）則提出使用內容分析的方式可以揭露文本中隱藏的訊息（引自王佳
煌、潘中道等），因此兩位研究者在選擇幼兒繪本後，對照幼兒生命教育的教學指標，來分析繪本
中幼兒生命教育的內涵。
本研究中幼兒生命教育繪本以生命教育的人與自己、人與他人、人與他人、人與宇宙四個向
度，由幼兒生命教育的教學指標中各選出兩本符合其內容的繪本，如下表三：
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表3 「幼兒生命教育繪本」書單
生命教育向度 書名 出版社 繪本主題
人與自己
1. Guji Guji 上誼 自我認同
2. 帕西波的裁縫夢 三之三 追求夢想
人與他人
3. 小仙子和小魔女 愛智 欣賞他人
4. 你看起來很好吃 三之三 接納包容
人與環境
5. 三隻小狼和大壞豬 遠流 心隨境轉
6. 小鼴鼠的鳥寶寶 上誼 愛的真諦
人與宇宙
7. 小種籽 信誼 生命循環
8. 愛的力量 彩虹文化 面對生死
以下將表二中各繪本主題、繪本內涵及符合生命教育繪本指標之說明如下：
一、人與自己的向度：幼兒生命教育繪本選書為《Guji Guji》、《帕西波的裁縫夢》。
（一）《Guji Guji》繪本主題：自我認同
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L1-1-2 能察覺自己的優點、改正自己的錯誤。
L1-1-3 會分辨與表達自己的心情，學習尋求幫助與分享。
2. 繪本內涵：故事書名提到的「Guji Guji」是一隻鱷魚的名字，由於牠還是一顆鱷魚蛋時不小
心滾落到鴨子的家庭裡，所以牠以為自己是鴨子，而鴨媽媽對牠和小鴨子一視同仁，不論寶寶們
長得怎麼樣，都一樣的愛牠們，其實三隻小鴨子，也都長得不一樣呢！有一天，來了三隻壞鱷魚，
把Guji Guji 嘲弄了一翻，還弄壞牠的玩具，並且命令牠把鴨子誘捕到橋下，好讓鱷魚們享愛一頓
美味可口的鴨子大餐。Guji Guji 面對自己到底是鱷魚還是鴨子的痛苦與困惑，最後想通了自己是
一隻獨一無二的「鱷魚鴨」，並想了個好方法讓鱷魚落荒而逃，保護了愛牠的的鴨媽媽及鴨子們。
這個故事展現了個體發展中的自我認同，並感受到家庭環境中母親給予其愛與勇氣的力量所發揮
的智慧。其中搭配幼兒生命教育繪本方案目標有L1-1-3 讓幼兒以Guji Guji 在故事中的情緒，分辨
出開心、難過、困惑等情緒，並能表達若自己是Guji Guji 會有什麼樣的心情？能分享自己的感覺、
情緒，並且可以引導孩子在遇到壞鱷魚（或遇到困難）時，可以如何尋求幫助？讓幼兒提出想法
與意見，可彼此學習，並且成人在共讀中也能了解幼兒對於遇到困難時的想法。
（二）《帕西波的裁縫夢》繪本主題：追求夢想
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L1-1-1 能說出自己的興趣與喜好。
L1-1-4 以不同媒材進行創作活動，發展創造思維與想像力。
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L1-1-5 能分享自己的夢想與志向。
2. 繪本內涵：《帕西波的裁縫夢》的故事述敍小狗帕西波很希望被裁縫師瑪德琳小姐收養，於是
總是偷偷溜進裁縫店，費盡心思的裁製小貓咪、金魚、小鳥，甚至是蜥蜴的服裝，有一天終於引
起了瑪德琳小姐的注意，從此帕西波跟著瑪德琳小姐一起忙碌而愉快的在裁縫店裡工作。這個故
事以活潑可愛的小狗帕西波來展現個體追求夢想、肯定自我，並積極努力的熱情，符合幼兒生命
教育繪本方案目標中之L1-1-1 由小狗帕西波對裁縫工作的興趣，引發孩子分享自己的興趣或喜
好，並能以此故事引導孩子分享自己的夢想與志向（L1-1-5）；其中小狗帕西波的裁縫，可讓幼兒
以簡單的紙質或不織布製作不同動物的衣服或樣式，來讓幼兒體驗由自己想像與創作的樂趣，符
合L1-1-4 指標。
二、人與他人的向度：幼兒生命教育繪本選書為《小仙子和小魔女》、《你看起來很好吃》。
（一）《小仙子和小魔女》繪本主題：欣賞他人
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L2-1-1 學習關心家人、朋友的健康。
L2-1-2 能察覺與接受他人與自己的不同並表示友善。
L2-1-4 能體會與人分享的快樂。
2. 繪本內涵：在《小仙子和小魔女》的繪本故事裡，小仙子很羨慕小魔女有神氣的掃把可以飛
上天，也可以變出糖果，忽略了自己其實也有翅膀可以飛，直到小魔女掉進了洞裡，小仙子本能
的以翅膀飛起來，也救了小魔女，符合了L2-1-1 學習關心朋友的健康，也發現自己和別人彼此有
不同的特色，而發現每個人有自己的不同優點，進而達到L2-1-2、L2-1-4 能接受他人與自己不同，
且能體會與人分享的快樂。
（二）《你看起來很好吃》繪本主題：接納包容
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L2-1-1 學習關心家人、朋友的健康。
L2-1-2 能察覺與接受他人與自己的不同並表示友善。
L2-1-3 認識不同家庭的生活習慣，培養包容和欣賞能力。
2. 繪本內涵：這本繪本是以幽默的方式來帶領幼兒進入學習關心之門，故事內容敍述有一隻甲
龍寶寶一出生就遇到一隻不懷好意的大暴龍，暴龍淌著口水說：「你看起來很好吃！」而以為自己
叫做「很好吃」的甲龍寶寶聽了，馬上撲過去一把抱住暴龍的大腿，大聲的喊：「爸爸！」。結果
強悍的暴龍頓時不忍心吃小甲龍，並且在相處的互動中，學習關心彼此；甲龍寶寶把暴龍當成自
己的爸爸，爸爸為了讓小甲龍不被壞人吃掉，還教牠厲害的鐡頭功、甩尾功等，符合指標中的L2-1-1
項目；吃葷的暴龍還和吃素的甲龍共同快樂的生活，其中的故事內涵同時包含了L2-1-2 和L2-1-3
的幼兒生命教育內容指標。
28 幼兒繪本的生命力—幼兒生命教育繪本的內涵及教學指標之初探
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三、人與環境的向度：幼兒生命教育繪本選書為《三隻小狼和大壞豬》、《小鼴鼠的鳥寶寶》。
（一）《三隻小狼和大壞豬》繪本主題：心隨境轉
(1) 生命教育繪本的教學內容指標：
L3-1-1 能分辨自然環境中的變化。
(2) 繪本內涵：《三隻小狼和大壞豬》是以顛覆性的手法，由《三隻小豬》的故事改編為三隻
可憐的小狼遇上了一隻強壯又聰明的大壞豬，這次換成大壞豬想要“呼～呼～哈！哈！”的把小狼
們的房子都吹垮，無論小狼用多堅固耐用的房子都難不倒牠，所以可憐的小狼需要不斷到處躲藏，
並建造越來越堅固的房子。而最後小狼們如何讓自己不再害怕大壞豬來吹房子呢？牠們是用最柔
軟的花朵與樹葉，反而讓大壞豬心情變好，最後還成了好朋友！這個故事中同時能感受在「人與
他人」及「人與環境」上的互動與影響，當我們用了堅固的牆擋住了別人，也關起了與人友好的
心，但是最柔軟的花，卻是最溫暖的接納，此故事以重覆的情節，讓幼兒易猜測接下來要用越來
越堅固的房子來躲避大壞豬，同時也以趣味性的顛覆手法，讓我們與幼兒共讀時，共同感受柔軟
舒適的環境同時能柔軟人的心。
（二）《小鼴鼠的鳥寶寶》繪本主題：愛的真諦
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L3-1-2 能注意動植物成長的變化與過程，瞭解「生」的意義。
L3-1-3 能在照顧動植物的經驗中學習愛惜生命。
2. 繪本內涵：《小鼴鼠的鳥寶寶》的繪本是一本深入淺出、為幼兒開啟尊重生命的啟蒙故事；
故事由一隻小鼴鼠救了一隻受傷的鳥寶寶開始，小鼴鼠認真照顧鳥寶寶，準時餵養牠、給牠滿滿
的關愛，把牠視為自己的寵物。雖然小鼴鼠的父母提醒小鼴鼠：「鳥寶寶是野鳥，應該放手讓牠
飛」但是小鼴鼠認為鳥寶寶是屬於自己，還做了一個鳥籠關住牠，因為他真的很愛鳥寶寶！
這個故事同時能讓成人與幼兒感受「愛他，應該放手，想想什麼對他是最好的。」愛應該是
給對方自由，而不是自己認為好的方式，在這樣的故事裡，可以由簡單的文字與細膩的圖中感受
鳥寶寶被困在籠中的無助與難過，內含了L3-1-2 與L3-1-3 的指標，由故事中感受到「生」之可貴
與意義，並珍愛每個生命！
四、人與宇宙的向度：幼兒生命教育繪本選書為《小種籽》、《愛的力量》（ 原名：Love and
Healing，出版社中譯版翻譯為「愛的力量」）。
（一）《小種籽》繪本主題：生命循環
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L4-1-2 發現生命都必需面對的生死課題，學習如何向逝去的生命說再見。
2. 繪本內涵：在《小種籽》的故事中，藉由小種籽成長的旅程，發現生命的循環過程，了解生
命生死是一種自然的循環。作者艾瑞．卡爾以小種籽一開始的生長，到成長旅途過程中遇到了自
幼兒教保研究期刊 2010 第4期 2299
29
然環境的變化、動物的威脅及人的栽採，了解生命成長會遇到的險阻，就像冒險的旅程一樣；作
者以植物的擬人技法，讓幼兒了解生命都有開始與結束，結束亦是人在成長會遇到的課題
（L4-1-2），然而藉由種籽的生生不息，孩子可以發現死亡並不是想像中那麼可怕的事。這個故事
適於幼兒之處也在於其自然的生死形態，是孩子可以接受的，例如：飛得太高的種籽，被太陽燒
著了而死掉；飛得太低的種籽掉到海裡會淹死；掉到泥土的種籽被肚子餓的老鼠吃掉了；剛長出
苗的種籽被踩扁了……，以這樣狀況將死亡以自然、簡單而輕鬆的方式來鋪陳故事，比起故事直
接以人來描寫死亡更能讓幼兒接受與了解。
（二）《愛的力量》繪本主題：面對生死
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L4-1-1 能體會新生命所帶來的喜悅。
L4-1-2 發現生命都必需面對的生死課題，學習如何向逝去的生命說再見。
L4-1-3 發現並學習表達感恩的各種方法。
2. 繪本內涵：在《愛的力量》繪本裡，透過小企鵝的生死，能讓幼兒與成人明顯的感受到生命
透過愛，可以讓死亡成為珍貴的成長歷程。這本繪本特別之處，在於故事中兩隻小企鵝，以活生
生的樣貌出現在故事中，而在一次意外中，達士汀小企鵝眼睜睜看著好朋友傑克死掉，卻只能害
怕的躲起來，無能為力而不知所措，這是幼兒在面對親人死亡時，的確會面臨到的「恐懼大於悲
傷與失落」，並且會自責認為是自己的錯的心理。故事最終是示範了如何與死亡和悲傷說再見的方
式，傑克小企鵝的父母在隔年有了新的寶寶珍妮，達士汀陪伴著珍妮的父母一起照顧珍妮，以愛
的力量撫平對逝去生命的傷痛，在本書中，同時達到幼兒生命教育繪本的三項指標。
伍、結語
透過以上幼兒生命教育繪本的選書，參考教育部九十五年度發展生命教育之課程與教學指標
研究，以生命教育的四個向度以達到認識自己、珍視生命，進而肯定並尊重生命，與自然萬物共
存共榮的全人教育。
在整合繪本中對於生命教育的目標中，發現有的繪本僅達到一個幼兒生命教育的教學指標或
一個生命教育向度，但卻是能深入淺出的帶出內涵，如：《三隻小狼和大壞豬》繪本，幽默且清楚
的詮釋出自然環境的變化與心情的轉變之影響；或是在《帕西波的裁縫夢》中，在人與自己的向
度上，單純而深入性的詮釋追求夢想的快樂。然而全面性均有達到向度中每一項指標或每一個向
度的，亦是能完整傳遞出生命教育內涵的好繪本，如《小種籽》繪本中，同時表達了人與自己的
向度：察覺自己的優點、表達自己的志向；也有表現出人與他人的向度：能覺察自己與他人的不
同；在人與環境的向度上能讓讀者注意植物的成長變化過程；而在人與宇宙向度中則能自然的表
現出生命都必需面對的生死課題，如此的繪本展現出生命教育的全面性內涵。
教育部近年來積極推動生命教育，並於於2009 年11 月5 日提出其教育施政的主軸以生命教
30 幼兒繪本的生命力—幼兒生命教育繪本的內涵及教學指標之初探
30
育為基礎、以全人教育為目標，認為教育具有改變生命的力量，生命發展的關鍵有賴教育讓孩子
變得更好、更有信心、樂於學習與服務，且讓孩子身心更健康（吳清基，2009）。在幼兒的成長階
段，家庭的影響力是非常深遠的，父母若每一天與小孩分享生命教育的繪本，將會發現如此能帶
來奇妙的改變。最後，我們也期待更多的家長與幼教老師能關懷幼兒的身心靈健康與成長，共同
推動生命教育，讓我們的孩子生命更精采！
幼兒教保研究期刊 2010 第4期 3311
31
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幼兒教保研究期刊 2010 第4期 3333
33
The Vitality of early child’s picture books –
To explore early childhood Life Education picture books
the content and teaching targets
Shu-Sum Ng Chen-Jen Wei
Assistant Professor Storytelling Trainer
National Taipei College of Nursing Taipei County Childcare Unions
Abstract
Early childhood is not only a critical stage in the all-around development, but also the best stage to
implement Life Education. Effectively using picture books in the teaching of children’s Life Education
can help children to learn about themselves, explore their potential, establish good relationships, care
about Nature and live good lives. In recent years, the research and implementation of Life Education
picture books put more emphasis on the Primary School Stage and above. How to analyze the content of
Life Education in picture books and how to select appropriate picture books for children’s Life Education
are both worth further exploration. Therefore, the researchers referred to relevant literature and chose
eight Life Education picture books suitable for children between 3 and 6 years of age.
According to the content of the Ministry of Education’s 2006 Life Education development
curriculum and teaching targets plan, the researchers based this study on the four dimensions of Life
Education, selected the eight "Early Childhood Life Education Picture Books" and analyzed the Life
Education content and teaching targets in them.
Sharing the content of Life Education through the above selections of early childhood Life
Education picture books and teaching experiences of early childhood Life Education educators, the
researchers are looking for better all-around development and growth of children.
Keywords: Early childhood, Life Education, teaching targets, picture books 

幼兒死亡概念及其影響因素之探討

曹純瓊(Chwen-Chyong Tsau) ； 陳正芬(Chen-Fen Chen) ； 李怡芳(Yi-Fang Li) ；

幼兒保育學刊 3期 (2005/12), 31-55

死亡概念 ； 幼兒 ； death concept ； young children

Journal 0 1' Earl y Childhood Care and Education: D巴cembcr 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
父親和幼見的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
李淑娟
敏惠醫護管理專科學校
幼兒保育科
摘要
張麗芬
國立臺南大學
幼兒教育學系
根據Vygotsky 最近發展區的觀點以及鷹架的理論，本研究目的在探討父親和幼兒
的互動與幼兒簡單加法運算能力的關係。
研究者以方便取樣在台南縣三所幼兒園巾，選取32 對父親及其就讀大班之幼兒(5
到6 歲)為研究對象， 並以錄影及錄音的方式， 請每對父親與幼兒一起進行簡單加法運
算遊戲約20 分鐘。之後分析遊戲的過程中父親所出現的教導行為有那些， 並據以分析
父親的親子互動方式， 且司在親子互動之前及之後對幼兒進行「幼兒簡單加法運算作
業J '統計幼兒在作業上的得分。
研究結果顯示: (一)父親與幼兒進行簡單加法運算遊戲時，以「直接指導」出現
的次數及比例最高I 距離策略」出現的比例最少。(二)本研究發現親子互動方式出
現的次數及比例，也因為幼兒簡單加法運算能力的差異而有所不同。(三)在父親不同
的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有顯著差異。「直接指導」最能提昇幼兒的
簡單加法運算能力。
最後， 依據本研究得到的結果，提出教育及未來研究上的建議。
關鍵詞:父親一幼見、親子互動、加法運算能力。
幼兒保育研究集刊第四卷第一拘l 57
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
ABSTRACT
Based on the Vygotsky's sociocultural theory, this study examined the different types of
father-child interactions, and the relations between father-child interactions and children 's
simple addition arithmetic abilities. Thirty-two father-child dyads were conveniently drawn
from three kindergartens in Tainan county, Taiwan. The play session of each dyad was video
taped and audiotaped. Before and after the board game, these five-to six-year-olds were
assessed on their simple addition arithmetic abilities. A coding scheme was used to assess the
types of father-child interactions . Fir 泣， the results showed that, fathers used more directive
instructions and less distancing strategies. Secondly, father-child interactions may vary
according to children's simple addition arithmetic abilities. Third, there were significant
differences in children 's simple addition arithmetic abilities when different father-child
interactions were used. Children got the most improvement when fathers used directive
IIlstructlOns
Key words: father-child, interactions, addition arithmetic abilities.
58 幼兒保育研究集刊第凹卷第一期
Joumal of Early Childhood Care and Education: Deccmber 2009, Vo l. 4, No. 1. P57- 84
壹、前言
一、研究背景
從出生到學齡前， 孩子即在生活中習得言|二多非正式數學能力( informa l mathematics
ab ility) 。這些非正式數學能力包括: 唱數、計數、對l蔥、合成、分解及實用算術等。非
正式數學是透過幼兒實際生活情境中自然發展出來的實用算術' 對幼兒來說， 其所創的
實用算術是非常具體的，透過此方式，四歲幼見已知如何求兩組東西之總和(周淑惠，
1 996) 。很多研究對於幼兒數概念的發展均支持， 學齡前幼兒在未進入小學前就擁有計
算解題能力或自行發明演算方法，而這些是由幼見已具有的實物計數技巧為基礎而自然
延伸發展的， Baroody ( 1 987) 與Ginsburg (1989)將幼兒所發明的這些策略稱為「非正式
算術J (informal ari thm eti c) 。
幼兒能在學齡前即具備很多數學經驗和相當的數學知識(Anderson ， 1 997) ' 各國的
文化及其文字系統都會直接或間接影響幼兒的計數策略(Geary， 1994) ' 尤其家庭及社會
脈絡是其中重要因素。而其中扮演媒介角色的即是幼見的父母親， 雖然父母親並不是數
學專家，但在日常生活中，可透過日常生活事件及與孩子討論周遭世界，來滿足孩子對
數的好奇心(Sprung， 2006) 。就親子數學活動的狀況而言，父母在幼兒學習數學時，對提
供「語言刺激」與「學習行為刺激」有高度的重視，且在家庭環境提供「學習行為的刺
激」愈多，其幼兒數學能力表現上愈好，這些與家庭生活相關的親子互動經驗，和幼稚，
園教師所能給予的並不完全相同， 但以往對於幼兒的數學能力之研究，較少探討幼兒數
學能力與家庭因素之關聯。
父母親參與孩子學習的理論基礎主要來自於Vygotsky 理論的運用。在社會文化論
中， Vygotsky 認為思考是由不斷發展的個體和不斷變化的社會文化環境裡交互作用而
成， 思考活動是由人際之間的歷程開始， 而轉變成個人的內在歷程(但Bodrova & Le叩on呵g，
l叩996副) 。他在兒童發展的論點上也提出， 見童的活動構成思想內容，且思想是由活動造
成， 兒童心理的發展是從內化社會環境的經驗而來。Vygotsky 社會文化論的主要觀點中
之「最近發展區J (the zone ofproximal development ; ZPD)常被教師們運用在其推動孩子
的學習策略上(Shepard， 2005) 。兒童在成人或能力較佳的同儕引導下，能力可從實際發
展層次提昇到潛在發展層次， 對Vygotsky 而言，從實際發展層次到潛在發展層次，即是
經由教育去創造的學習歷程。成人與幼兒互動時可能因孩子能力的不同而提供不同的協
助， 在賠架行為過程， 透過與孩子互動使父母更了解孩于的能力，並從中適時提供協助
與輔導， 使其達到更高層次的發展(谷瑞勉諜， 1 999) 。幼兒的發展是動態的，而非只是
定位在一個已達到之水準，需要大人或能力較好的同儕之引導與互動，使之在最近發展
區內學習成長。
過去許多研究都肯定親子互動在幼兒成長中的重要，例如鍾鳳嬌( 1 995) 在研究中
發現父母親鷹架行為包括激發幼兒的興趣及注意力; 適時提出建議，用以引導孩子的興
趣與能力， 並維持孩子的興趣與熱誠。Mattanah 、Pratt 、Cowan 和Cowan (2005) 研究
父母親協助他們四年級的小孩做數學H寺，所使用的鷹架方法，例如提示、解說、示範等
口語或發口與行為，結果發現， 成人使用這種方式， 往往能助長孩子數學學習上的成就。
幼兒保向研究集刊第凹卷第一期59
父親和幼兒的互動與幼兒簡單!Jn法還算能力之關係
父母親角色是幼兒在學習非正式數學的發展中之重要因素(Elo缸" Maree & Miller,
2006) 。雖然在學齡前， 幼兒已具有非正式數學之概念，但皮亞傑主張要到7 、8 歲才具
備運算概念(林軍治， 19 85 : Geary, 1994) ，這觀點影響過去許多關於數的運算之研究對
象僅限於學齡兒童(張燕滿， 2002 : 張燕滿， 2 004 ;許靜雯， 2007) 。但依研究者在幼見
園教學實務現場多年的經驗，和非正式觀察發現，學齡前之幼兒幾乎在五歲左右就開始
接觸簡單的加法、減法類型的數學活動，透過非正式數學能力進行加法或減法連算，而
且教師或家長都支持這樣的數學活動。數的運算能力不只是計算的結果，計算只是要完
成解題的一個步驟之一，而對學齡前幼兒來說引導其運算之過程才是最重要的。所以在
孩于進行數的運算時， 其過程遠比結果重要。父母親能激發孩子的數學思考，協助孩子
學習數學的前提， 就是先要讓孩子對數學的感覺是舒適的， 且感到有趣(Mastin ， 1994) ,
若家長們能在親子互動中將生活融入，進而培養孩子對數的運算之興趣，將會成為幼兒
數的運算能力發展之助力。
親子互動中與孩子互動的對象，當然包括父親與母親，但傳統的兩性角色定位，父
親常扮演著工具性的角色，負責家庭經濟的來源;母親則是維持或表達性的角色， 負責
日常生活、感情維繫和教養子女的範疇(賴爾柔， 2001) 。所以，過去家庭裡參與教養工
作的人多以母親為主，尤其年齡愈小的孩子;研究中也大部分為母親與孩子之親子互動
模式的研究，較少見到父親與孩子的互動方式。這幾年來父親在教養子女的路上不再缺
席，惟許多親職教育的研究都以母親為主要對象，關於父親孩子互動的研究， 無論中
西方皆以親子關係、父職角色、父親參與(吳靜宜， 2005 ;李沛青， 2007 ;杜宜展， 2004 :
陳靜芬， 2004; 蔡佳玲， 2007 ; Culbreth, 2005 ; Prue哎， 2006 ; Ricks, 1 985) 的研究居多'
較少關於父親協助幼兒學習時的互動方式之研究。現令社會父親一同參與親子互動之情
形漸增，因此， 本研究希望探討父親與孩子共同進行數的運算遊戲的互動情形，以了解
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係。
二、研究目的
根據以上的研究動機，本研究之主要目的敘述如下﹒
(一)探討在與幼兒進行簡單加法運算的遊戲時，父親與幼見之間的親子互動方式。
(二)探討幼兒簡單加法運算能力與親子互動方式的關係。
(二)探討不同親子互動方式下，幼兒的簡單加法運算能力的差異。
三、研究問題與假設
(一)研究問題
60
1.父親與幼兒進行簡單加法運算的遊戲時，會出現哪些親子互動方式?
2，不同簡單加法運算能力的幼兒，其父親的親子互動方式是否有差異?
3 .在父親不同親子互動方式下， 幼兒簡單加法運算能力是否有差異?
(二)研究假設
幼兒保育研究集刊第凶卷第一WJ
Joumal of Early Childhood Care and Education: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
l 父親在與幼兒進行簡單加法運算的遊戲時，會出現不同的親子互動方式。
2.父親在與不同能力的幼兒進行簡單加法運算的遊戲時，會出現不同的親子互動方式。
3 在父親不同的親子互動方-式下，幼兒的簡單加法運算能力有顯著差異。
(二)名詞禪義
茲將本研究所使用之重要名詞及變項界定如下l
親子互動方式
親子互動方式是指家庭中之成人， 在幫助孩子學習成長的過程中，所採取的行為方
式(郭智玲， 2004 ; 黃迺毓， 1 988) 。
在本研究中是指父親和幼兒一同進行研究者所提供之遊戲時，父親協助幼兒學習過
程的教導行為，並將教導行為分類為合作、示範或解說、要求、發問、討論、提示、正
向回應、無具體回應、負面回應等九種。再以此九種父親教導行為分類為直接指導(包
括: 發悶、討論和提示)、距離策略(包括﹒ 發間、討論和提示)和回應行為(包括:正向
回應、無具體回應、負面回應)三種親子互動方式。直接指導是指父親以自己的認知透
過口頭或行動協勘幼兒進行活動或直接給予幼兒指令。距離策略是指父親以口語的行為
引導孩子思考。回應行為是指父親以肢體或口語行為， 給予幼兒正面回饋或負面回饋，
及與運算策略無關的回應幼兒之行為。
2 .幼兒簡單加法運算能力
幼見簡單加法運算能力指學齡前幼兒在生活中透過具體實物、半具體物所學的一
些非正式數學能力和技巧，並將這些能力轉為運算能力和運算策略， 解決簡單的加法問
題(張麗芬， 1990 ; ~LI'惠欣諜， 1996 ;許惠欣， 1 997) 。
本研究將幼兒簡單加法運算能力以研究者自編的「幼兒簡單加法運算作業」所測得
的分數評定。在這項作業中幼兒簡單加法運算能力包括: 計算被加數不口加數皆為10 以
內(包含10 )的蝕，以及總和20 以內的加法運算。
幼兒保育研究集刊第四卷第一期61
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法還算能力之關係
貳、文獻探討
親子互動的理論基礎主要來自Lev Semenovich Vygotsky 的理論，文獻探討首先介紹
Vygotsky 的社會文化論(sociocultural theory) ，其次再說明親子互動對幼見認知發展的影
響及幼兒簡單加法運算能力的發展。
一、Vygotsky 社會文化理論
Vygotsky(l 896-1934)約與Piaget 同時代，但他對發展與學習的看法與Piaget 非常不
同，由於他強調影響認知發展的社會文化因素，所以通常被稱為文化一歷史理論
(cultural-historical theory, 80drova & Leong, 1996) 。
Vygotsky 的社會文化論， 分為心理發展的社會文化脈絡(context) 、心理工具(tools of
mind, mental tools) 、語言(speech) 、最近發展區(the zone of proximal development; ZPD) 四
個要點。就Vygotsky 的觀點而言，社會文化成為心智發展的主要動力， 所有高層次的心
理功能都由人際間開始，再由外而內形成個人之經驗。簡言之，自J1孩子在學習的過程中
得先透過與成人或有能力的同儕互動、對話， 之後才能達到個人心智功能的運作。也就
是心智的過程存在於社會的共享， 然後才轉移到個體的計畫，這也說明了社會環境確實
是發展與學習的過程( Bodrova & Leong, 1996) 。以下將Vygotsky 的社會文化論中， 語
言與最近發展區兩要點分別敘述。
(一)語言
Vygotsky 認為語言是最重要的文化工具，他認為話語(speech)不是認知發展的產物，
而是促進認知發展的工具。發展過程中，語言與思考(thinking)是密不可分的，對Vygotsky
而言，語言符號不是增進已經存在的心理功能之輔助工具，而是改變整個心理功能的運
作和結構，使心理功能產生徹底改變的工具。語言讓我們可以有邏輯的思考和學習的行
為，並影響著我們的思考與新知的獲得， 每個種族都有其特別的語言來形容特別的文化
產物， {i吏，心智在各種族之特別的文化上發揮功能，也反應了社會環境的重要J性， 因此語
言可說是文化思考和觀念的菁華( 80drova & Leong, 1996) 。
Vygots ky 將語言的功能分成兩類，即公開語言(p ublic speech)和私語，公開語言有社
會及溝通的功能: 私語則屬自我引導的語言。年幼時藉由公開語言來適應環境和學習，
年紀稍長， 語言就不只為了溝通，更真有協助行為自主和獲得知識之功能(Bodrova &
Leong, 1996; Zivin, 1979) 。除了語言的功能外， Vygotsky 對語言的發展也有其獨特的看
法，因語言源於社會，所以一開始容易被接受及生產性語言就根源於孩子與其照顧者之
間的社會互動。Vygotsky 認為語言與思考息息相關，而將兩者之關係的發展分為幾個階
段，首先在嬰兒與學步兒時期，思考與語言是分開的，這時期的語言主要是孩子跟成人
間溝通其需求， Vygotsky 用前口語思考(preverbal thought )及前智力話語( preintellectual
speech)來描述。
Vygotsky 認為私語不只是幼兒情緒的表達， 也具有自我引導認知的重要功能，在高
忠增(2004)幼兒私語的個案研究中發現， 幼兒私語現象是自我學習的重要工真， 並能促
進認知能力的發展。Goudena (1987 )、Behrend， Rosengr凹， Perlmutter (1 989) 、Winsl缸， Di缸，
& Montero (1997) 以及8erk & Spuhl (1 995) 研究提出， 當幼兒與支持他們的成人一起互
62 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
JOllrnal 0 1' Early Childhood Care and Edllcation: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
動時，會使用較多的私語，且成人的鷹架行為藉著活動，也能促進孩子的私語的運用。
所以， 成人與孩子間的言談具有鷹架(scaffold)及再概念化( reconceptualization)之潛在價
值(蔡敏玲、彭海燕譯， 1998) 。
(二)最近發展區
Vygotsky 認為心智的發展與實際年齡沒有絕對關{系， 甚至可以透過社會互動來提
昇，這樣的觀點有別於傳統測量工具所測得的智力。傳統測量中幼兒能獨立完成解答也
不能被當作是該兒童心智發展的真實能力。而是在他人的協助下所表現出來的心智能
力， 才能將其視為心智發展的指標。學習和發展是兩個不同的過程， 卻有著相輔相成的
關係， Vygotsky 1llft主張在發展前要累積大量的學習， 並沒有否定成熟因素， 但強調社會
文化或教育對認知發展的影響(Bodrova & Leong, 1996) 。
Vygotsky 用「最近發展區」來表示孩子未透過成人支持， 和透過成人支持，所達到
能力之差距(N aughton ， 2003) 。而區(zone)代表的是行為組成的連續線或成熟度(吳蔥、
珠、李長燦， 2003) 。因此， r 最近發展區」所代表的並非一個點，而是一個程度或階層，
且是動態的(Bodrova & Leong, 1996) 。最近發展區所強調的是兒童未來可以發展的空
間， 而不是已經完成的發展水準(谷瑞勉譯， 1999) 。
但因為Vygotsky 太早去世， 因此對最近發展區的說明仍然模糊，所以Bodrova 和
Leong (1996) 將後繼者Wood 、Bruner 及Ross (1976) ; Cole 、Newman 及Griffin
(1 989); Cazden (1993) ; Rogo仟(1990) 與Tharp 及Gallimore (1988) 等學者對最近發展
區概念作了闆釋，其中Wood 、Bruner 與Ross (1 976) 提由「將架J (scaffolding)的譬喻，
兒童被視為正在建造的建築物。專家及成人的支持就如支撐建築物的鷹架，它支持著孩
子的發展並使之繼續建構新能力， 當見童出現新能力能獨自學習時，協助者開始移除支
援，如同建築物中的!寵架移除後， 而牆壁能獨自立著一樣。所以對朧架的觀點認為成人
提供作業不能太簡單，而且協助的量得依孩子能力而有不同。通常成人在教導幼兒時所
使用的方式包括示範、提問和提示等方法(周淑惠， 2005) 0 Th a rp 和G allimore (1988) 也
提出最近發展區的四個階段(Four Stages Zone) ， 他們強調最近發展區中表現的概念是個
循環的過程， 包含以下階段:
第一階段.由能力較好的他人協助工作表現。
第二階段. 自己進行工作表現。
第三階段: 工作表現被自動化。
第四階段.表現得去自動化叉讓情形回到最近發展區。
無論是以何種概念來闡釋「最近發展區J '但對成人在與幼兒互動時所扮演的角色
及對幼兒所提供協助的觀點相同，有效的鷹架是依活動的目標， 而見幼兒的能力將作業分
為幾個階段，並依幼兒能力來決定協助時介入的程度([凍淑敏， 1994) 。所以成人在與幼
兒互動時所提{J !;的協助都可能因孩子能力而有所不同
二、親子互動對幼兒認知發展的影響
大部分專家強調環境對幼兒發展的重要，除了學校的老師之外，無論是父親或母
親，都是環境因素的一環，不同文化背景和不同社會裡的父母， 在孩子的學習過程中，
幼兒保育研究集刊第凹卷第一期63
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之|調係
都會帶來不同的影響，也都能促進幼兒的認知發展， 其不同在於每一種角色與幼見互動
時，所運用方式的差異(Cao ， Bishop & Forgasz, 2006) 。幼兒與成人互動能增進認知發
展， 是因為成人較能給予更多的解題策略、認知技巧或後設認知的訊息、(陳淑敏， 1995) 。
以下分別敘述親子互動對幼兒認知發展的影響之相關研究，及其親子互動分類方
式.
(一)相關研究
過去研究中有許多關於親子互動對於幼兒認知發展的影響之相關研究，包括數學學
習、使用電腦、自然觀察、遊戲和建構積木等活動，其中的研究對象大多為母親一孩子
或父母一孩子， 較少有父親一孩子一對一進行活動時，親子互動方式之研究，所以父親
與孩子互動的相關研究， 也將父母一孩子互動相關研究中關於父親的部分加以探討。下
列做l親一孩于、父母一孩子烏拉見一孩子， 三種不同的親子組合， 分別敘述:
l 母親一孩子的親子互動
Wood t日Midd1etonu (1975) 以12 對母親一孩子(3 、4 歲)為對象， 從他們進行建構
積木的組合中，研究母親協助孩子解決問題之互動情形。研究結果顯示， 母親若能根據
幼兒先前的反應，有系統的改變他們的教導行為，則在稍後幼兒獨自組合積木時，幼兒
會最有效率。這個研究發現，有效的教導是一個動態且互動的過程， 而認知發展也是一
個社會的、互動的過程。
Freund (1990) 研究母親調整幼兒解決問題的行為中， 分別從不同幼兒園中挑選30
位3 歲及到位5 歲的幼兒， 以幼兒與母親的互動及幼兒單獨工作兩種方式， 進行小型
娃娃屋的傢俱建構排列。研究發現， 當母親要求孩子完成的任務減少時， 所使用之口語
內容也變得較不具體。而且母親的指導內容及使用口語之程度會影響孩子的解題行為。
此外並發現成人和孩子的社會互動運用在解決問題的任務上， 能增進孩子之獨立行為。
Diaz 、N eal 及Vachio (1991) 以低風險親子組(來自社區托兒中心)和高風險親子組(來
自有兒童虐待及疏於照顧風險之家庭)的51 對母親與其3 歲孩子為對象，研究在最近發
展區中親子互動的動態性質對幼兒選擇性注意力及排序能力(依先後順序排列三張圖片)
的影響。研究結果發現: (1)高風險組母親與幼兒互動的方式確實不同， 即使在控制了母
親的教育程度及幼兒開始時的作業表現後，高風險組母親使用較多控制性語言的教導策
略(例如:命令、指導及知覺性的問題) ， 而較少的距離策略(distancing strategies ' 例如概
念性的問題、說明計畫與活動及直接放手讓幼兒嘗試) ，而且也較少歸因到幼兒的能力。
(2)母親對幼兒能力的鼓勵與稱讚， 最能預測在最近發展區中幼見對作業責任的轉移，因
而幼兒在後來獨立作業時表現比一開始時進步很多。
E10ff 、Maree 與Mi l1 er (2006) 針對南非傳統黑人一年級學生之母親，以問卷調查
及半結構訪談方式，研究母親如何協助于女獲得數學技巧與認知。研究結果顯示， 母親
在幫助孩子學習學校課業時， 所用的協助方式有運用對話(dia1ogue) 、舉例(examp1e) 、遊
戲(p 1ay) 、教導(instruction)等方式，其中以對話的互動方式最多， 在對話的方式裡叉以
問答(question and answer)最常見(50%) 、其次為說明(exp1aining) 、直接告知(tel1 ing) 。
2 父母孩子的親于互動
64 幼兒保有研究集刊第四卷第一期
Journal of Early Childhood Care and Education: Oecember 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
Wood 、Bruner 和Ross (1 976) 研究成人如何教3 歲、4 歲和5 歲的男孩和女孩用複
雜、相互連鎖的建構積木搭建金字塔，他們發現成人在教導幼兒時，會有展示(直接幫
助)或告知( 口頭協助)兩種主要介入的方式，在教導過程中也會暗示一些「鷹架功能」
(scaffolding 仇mctions) ，包括:引起幼兒興趣和維持工作(recruitment) 、簡化工作以使幼
兒能想出解法(reduction in degrees of freedom) 、維持方向使幼兒追求工作的目標
(dlrection maintenance) 、指出重要特徵(marking critical features) 、控制挫折(frustration
control)和示範解法(demonstration)等。結果頭示， 成人的教導大多配合幼兒的行為，而
且無論3 歲、4 歲或5 歲的幼兒，父母介入的方式都以示範或展示等直接輩助最多， 而且
年齡較小的孩子需要的幫助也較多。
Worden 、Keen 及Jngle (1987) ， 以3 歲幼兒及其父母親為對象(10 組母親-幼見;
10 組父親一幼兒) ，研究他們在讀圖畫書及用電腦學習字母時， 父母親教學策略之差異，
研究結果顯示， 父母親所採用的互動策略差異不大， 反而是孩子的反應才是影響互動策
略不同最主要的原因。而且， 在兩種作業進行中， 母親所使用的策略是一致的且較常使
用口語方式， 但父親並非如此，例如母親要求孩子說明、定義、指示、解說、提問、比
11俞及簡短評論，在母親和幼兒進行讀圖畫書及用電腦學習字母時， 這些口語或行為都會
出現; 父親則只將直接指導仰的日:要求說明、要求定義等)運用在兩種作業中。
Chang (1989) 研究雙親的家庭之美國白人， 中上階級且家中有一個以上4 到6 歲幼
兒之家庭， 父母與兒童共用電腦時的親子互動，並將互動結果以三十九種行為單元， 分
析整個過程後，再分類厲指導式(directive) 、鼓勵式(supportive)及請孩子表現和鼓勵孩子
自己解決問題的互動式(interactive)三種親子互動方式。研究發現，父母皆傾向於以鼓勵
式或互動式與孩子一起使用電腦， 其中父親大部分以鼓勵式， 母親則以互動式居多， 父
母的鷹架方式解、顯著差異。
鍾鳳嬌(1995) 以48 對36 個月至50 個月大的幼兒及其父母親為對象，以錄影方式
觀察親子互動， 探討親子互動和幼兒社會能力發展的關係， 其鷹架行為的登錄則採Masli
用以分類父母在與幼兒遊戲中， 對活動的引起、協商進行與支持活動進行的方式，分為
三個方式:(1)以語言和非語言行為促進孩子參與(initial recruitment) 0 (2)共同決定互動的
內容(interaction contract) 0 (3)父母能維持孩子的學習興趣， 齒，孩子失去興趣時， 也能用
鼓勵的方式把孩子的注意力找回(direction maintenance) 。
父親一孩子的親子互動方面，鍾鳳嬌( 1995)研究結果發現: (1)父親與母親對子女的
臆架行為並無顯著差異，他們都能有效的激發幼兒的興趣和注意力、適當的提出建議以
引發孩子興趣及能力， 並維持孩子對遊戲的興趣。(2)高、低社經地位的父親皆以讚美或
鼓勵的行為與幼兒互動。
3.父親一孩子的親子互動
李沛青(2007) 以國中一到三年級學生為研究對象， 採分層叢集抽樣的方式抽有效
樣本1159人， 以問卷探討青少年知覺父職參與與父子親密感之關係， 研究結果發現， 國
中生知覺父親「照顧與管教」、「關懷與陪伴」、層面的參與都很高，顯示父親角色不
再只是傳統家庭經濟提供者的角色， 而是能了解孩子需求並給與適當回應者。父職的參
與除γ 對子女的關愛泣管教外， 還包括父親和孩子一起參與活動、擁有相處時間(李沛
幼兒保有研究集刊第凶卷~. 期65
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法l!t(算能力之~j，J係
青， 2007) 0 Paquette (2004) 甚至認為父親角色在孩子的發展中比母親重要， 因父親較容
易傾向於鼓勵孩子冒險承擔， 在不熟悉的環境中更勇敢，而且父親與孩子活動的關係影
響著孩子競爭能力的獲得。
Mattanah等人(2005) 以皆為中社經家庭的62對父親←孩子和的對母親孩子為對
象， 研究父母親協助他們四年級的小孩做數學時，所使用的鷹架方法， 例如無指導、提
示、解說、示範等口語、非口語行為。結果發現， 父親成功協助孩子的行為， 以無指導
行為最多，顯示父親使用低介入的鷹架行為較能成功協助孩子數學作業。
Poffenberger (1959)在1955年以California大學中的390個學生， 進行一項關於數學態
度與父親一孩子的關係之調查研究，研究結果顯示父親對數學的態度與子女對數學的態
度有顯著相關。
由上述國內外親子互動對幼兒認知發展的影響之相關研究中發現， 認知發展是社會
的、互動的過程， 將父母和幼兒的互動運用在解決問題上，能增進孩子的獨立行為。雖
然以往研究較少出現父親與孩子一對一活動的研究， 但仍然可以從父親參與和父職探討
的研究中發現， 父親在幼兒認知發展上的影響的重要性(吳靜宜， 2005 ;杜宜展， 2004 ;
陳靜芬， 2004 ; Culbr呦， 2005 ; Pruett, 2006 ; Ricks, 1985) 。而在父母與孩子互動的相關
研究中，大部分研究結果顯示父親和母親的鷹架行為或對孩子在學習的幫助上是無顯著
差異(鍾鳳嬌， 1995 ; Chang, 1989 心1attanah et 泣， 2005)
除此，父母的教導行為大多依幼兒的行為反應而有不同。然而親子互動是否能增進
幼見認知發展， 還要從父母引導與幼兒參與兩方面來分析， 父母的社經地位影響其引導
方式，而引導方式及幼兒的參與態度都可能影響親子互動與認知發展的關係。
(二)相關研究中親子互動的分類方式
親子互動的探討通常有親子關係、親職參與、父母的角色等，在親子互動的相關研
究中，可以發現大多由教導情境下，父母的鷹架行為作為親子互動的登餘，本研究將上
述相關研究中提及親子互動的分類方式說明如下
親子互動包含了教導過程使用的言語、親子互動的鷹架關係、增進幼兒學習的方
法、介入的方式、口語行為、教導行為、鷹架行為、互動的類型和介入活動的程度等名
稱， 雖各研究中所使用的分類方式不同，其內容也都有相同的元素。例如每一種分類的
方式中都有口語行為， 且Diaz 等人(1991 ) 及Worden 等人(1987) 是完全以口語行為
來登錄。從各研究的口語行為來看，若將其以透過認知需求， 鼓動幼兒思考的程度分類，
叉可依Sigel (1986) 研究中所採用的距離策略分類為: 1 高層次距離策略(能幫助幼兒建
構判斷、計畫1 、推論、解決衝突的能力) 0 2 . 中層次距離策略(能幫助幼兒建構比較、分
類、相關的概念) 0 3.低層次距離策略(能幫助幼兒標記、描述、定義某事物的能力) 。一
般較容易從問答式的口語行為發現距離策略， 然而， 口語行為中有些是屬於命令式、要
求、描述、說明等話語，例如Chang (1989) 研究中所提到的指導式親子模式(直接告訴
幼見答案， 沒留時間讓幼兒思考、探素) 。且在Sigel (1986) 的研究中也提到， 距離策略
能提昇孩子的能力， 在孩子認知發展中， 距離策略是一主要影因素，不同層次的距離策
略， 有不同程度的影響。
66 幼兒保育研究集刊第四卷第一WJ
Journal of Early Childbood Care and Education: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
綜觀上述相關研究的親子互動的分類方式，發現親子互動包含鷹架行為， 鷹架行為
包含教導行為， 教導行為文包含口語和非口語行為， 除此， 親子互動方式也因鷹架行為
介入的方式及程度的不同而有所差異， Wood 等人( 1 975) 將介入的程度分為五個層次。
Mattanah 等人(2005) 則將介入的程度分為九個層次。兩者都將「示範」界定為介入最
多的層次， 除了「沒有指導」外，一般口語和非口語的教導都屬於介入較少的層次。在
父母協助孩子學習的「鷹架」歷程中，所提供的協助如果是在「最近發展區」之內， 較
能提昇兒童的能力，而且父母可隨著孩子的能力及表現調整介入的程度， 對能力低的孩
子可提供較多的協助， 當發現孩子己真備獨自解決問題的能力時， 就可漸漸減少對孩子
的支持(Pratt， Green, MacVicar & Bountrogianni, 1992 ; Wood, 1975 ; Wood, 19 80) 。
三、幼兒簡單加法運算能力的發展
以往數學能力的發展受到皮亞傑發展理論的影響頗深， 通常認為邏輯數理知識是在
孩子與環境互動後， 從兒童自身中所建構出來，而非從環境直接內化而成(何素娟譯，
2001) 。已有研究指出， 4 歲的幼見已知如何求兩組東西的總和(劉蘊如， 1993 ; 周淑惠，
1996) 。大約2 歲或3 歲的幼見就知道一個積木放在男一積木上， 合起來是兩個積木(林
乃馨、鄭博真、蔡瓊賢譯， 2002) 。這樣的能力雖不是正式的數學能力， 卻為學習正式
數學能力奠定基礎。當不斷的檢視過去理論的同時，發展出了新的理論， 這也代表著隨
著時代的不同，有了更多合時宜的新理念出現， 當教學目標不侷限於傳統目標時， 更能
讓幼兒發展適合實際經驗需要的能力。
簡單加法運算能力是非正式數學能力中較慢發展出來的，而且在這之前所具備的唱
數、計數等非正式數學能力，都將成為幼兒進行簡單加法運算時所使用的策略基礎。學
齡前幼兒的加法學習過程，除了要有計數能力為基礎外， 文化差異也影響幼兒的運算策
略，文化差異受到經驗與所採用語言及數字系統影響， 所以在不同文化下的幼兒，就會
創造出不同加法的解題策略(張麗芬， 2005 ; Geary, 1 994) 。
在我國十進位的數字系統下，周淑惠(2005) 研究指出， 學齡前幼兒在每日實際問
題情境中，能自創解題策略的實用算術， 4歲已知如何求兩組東西的總幸日，且幼兒自創
的加、減實用計數策略與計數實物密切相關，實用算術大致為日常生活與遊戲情形中因
解決問題而來，與生活密不可分，父回或教師應盡量提供並鼓勵幼兒與成人間的互動。
3 、4歲的幼兒能運用計數策略解決簡單的加法運算問題(張麗芬， 2005) ，大部分四歲幼
見也能了解簡單的加法符號(+)代表加的運算，並可運用加法比較集合中物件之多少(許
惠欣， 1 987) 。大約4 、5歲的幼兒就能以他們已真備的一對一對應的能力進行計數(袁援，
200J : Briars & Siegl前， 19 84) 。最後幼兒將計數能力發展為合成和分解的能力，進而能
運用漸增或漸滅的概念運算兩數的總和或差(張麗芬， 2005 ; 許惠欣譯， 1996 ;陳俞君
等人， 2004) 。此時期的幼兒已發展出簡單加法和減法的運算能力，也會使用心算這種
非正式的數算技巧。這表示幼見在上小學前就具有簡單加法運算能力。
幼兒保育研究集刊第叫卷第一WJ 67
父親和幼兒的互動與幼兒簡單.加法運算能力之關係
參、研究方法
一、研究對象
研究者於九十六學年度第一學期，以方便取樣方式選取台南縣三所幼兒園的32 對
中社經地位家庭的父親及其就讀大班之幼兒(5 到6 歲)為研究對象， 其中有1 9 位男生，
13 位女生， 平均年齡5.7 歲。這些幼見皆未曾仁過速算或珠心算等數學才藝課程，也未有
總和為20 以內加法運算的經驗。
二、研究材料與工具
本研究的研究材料有「火車遊戲組」和「幼兒簡單加法運算作業」。
(一)火車遊戲組
火車遊戲是提供給研究對象進行親子互動的材料，由研究者自行設計後並與指導教
授討論及修改， 再經由三位幼見園實務現場教師及兩組父親幼兒遊戲預試後，評估其
合適性及趣味性，以及指導語是否清楚、適合， 以做為專家效度， 之後修改而成。它是
一個簡單加法運算遊戲， 目的在讓幼兒透過與父親玩火車遊戲學習簡單加法運算， 增進
簡單加法運算能力。遊戲內容包括:火車圖案的盤面、10 個卡通立偶及兩組數字分別為
1-6 和4-9 的骰子(附錄一) 。
(二)幼兒簡單加法運算作業
幼兒簡單加法運算作業為研究者自編對5 到6 歲之幼見個別施測的工具， 目的在評
量幼兒簡單加法運算的能力，作業題目內容分為二部分﹒ 一為總和10 以內的簡單加法
運算， 另一部分是總和為11-20 的簡單加法運算，總共32 題，每題皆製作成15 公分×
2 1 公分大小的長方形運算卡， 題目內容如表l 。題目呈現順序是由易而難，第一部分完
成後才進行第二部份， 幼兒以口頭回答方式作答，計分式每題只以l 分和O 分計分， 受，
試幼兒答對之題目給l 分， 答錯就給O 分。總分為32 分， 分數愈高代表簡單加法運算
能力愈佳。
表l 「幼兒簡單加法運算作業」題目內容
第一部分總和10 以內的簡單加法運算
l 被加數為l A. 1+3 8. 1+5 C. 1+6 0.1 +8
2 被加數大於加數A.2+1 B.3+2 C.5+3 0.6+4
3 被加數小於加數A.2+3 B.3+4 C.2+4 0 .3+6
4 被加數和加數相等A.2+2 B.4+4 C.3+3 0.5+5
第二部分:總和11- 20 的簡單加法運算
l 被加數為10 A. 10+2 B.10+5 C. l0+7 0.10+9
2 被加數大於加數A.6+5 B.8+7 C. 7+4 D.9+7
3 被加數小於加數A.4+8 B.2+9 C.6+7 0.8+9
4 被加數和加數相等A.6+6 B.8+8 C. 7+7 0 .9+9
68 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
Jo urnal of Early Childhood Care and Educa tion: December 2009, Yol. 4, No. 1. P57- 84
本「幼兒簡單加法運算作業」施測方式是在研究對象進行火車，遊戲之前與之後，由
研究者對幼兒個別施測， 並將整個施測過程以錄音、錄影記錄下來，施測並無時間限制，
過程說明如下。施測前先跟幼兒說: r 這裡每張運算卡上都有一題加法的題目，要請你
算一算，然後告訴我答案。」指著施測者所提供的雪花片說﹒ 「這裡有一些雪花片，如
果需要使用，可以自己拿取。」確定幼兒聽到後接著說: r 我會把運算卡依照順序一張
一張的拿給你，我們現在要開始了。」
運算中，在幼見算出每一題的答案時，施測者不對幼兒表示答對或答錯，只記下幼
兒的答案。
三、研究過程
研究者事先為隔天要接受親子互動觀察的幼兒進行幼兒簡單加法運算能力的前
測， 第二天，請父親和幼兒在幼兒園的獨立空間，進行火車遊戲，整個過程都有錄影及
錄音以便事後分析。開始前先向父親說明火車遊戲的內容及玩法，並再一次提醒以平常
互動的方式與幼兒玩火車遊戲， 當準備完成， 研究者就離開現場。遊戲進行大約2 0 分
鐘， 接著由研究者對幼兒進行幼兒簡單加法運算能力後測。
四、資料分析
施測後將幼兒簡單加法運算能力前測和後測的分數、親子互動方式，以S P SS 12.0
版套裝軟體將所蒐集的資料進行統計分析。分別說明如下
(一)資料蒐集
1. 研究過程中所蒐集的資料包括: r 幼兒簡單加法運算作業」得分，本作業分為前測
及後測進行，總分皆為32 分。
2 親子互動方式的登錄
本研究將在火車遊戲中之親于互動的錄影及錄音轉錄為逐字稿，再依逐字稿內容將
父親與幼兒進行簡單加法運算時， 父親的教導行為加以分類，然、後以父親的教導行為，
進行作親子互動方式的分析。
文獻中有多種關於親于互動方式的分類方法，本研究參考E l off 等人(2006)及S i ge l
( 1 986) 所提出的父母親協助幼兒學習的方式，將親子互動方式分類為直接指導、距離策
略及回應行為三種，並綜合鐘，鳳嬌( 1 99 5 ) 、]ui ( 1 998) 和Ch an g ( 1 989) 三者對父母親子
互動時的行為分類，將父親與幼兒進行簡單加法運算時的口語及非口語的教導行為分為
合作、示範或解說、要求、發問、討論、提示、正向回應、無具體回應及負面回應等九
類，並且以此九種父親教導行為來分析親子互動方式。將父親教導行為及親子互動方式
分別敘述如下﹒
( 1 )父親教導行為
。合作: 如果幼兒完全不會或沒回應時， 父親直接以囂花片、手指計數或其他策
略和幼兒一起進行運算，最後可能是父親說出答案，也可能由幼兒計數出答案。例如
3+4 的題目，父親幫忙排雪花片讓幼兒數雪花片。此方式為父親和幼兒一起完成解題。
幼兒保育研究集刊第問卷第一期69
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
@示範或解說: 父親以示範操作或是以口頭說明運算策略的方式教導幼兒。例如:
3 +4 的題目，父親以雪花片或手指實際操作如何計數給幼兒看，或告訴幼兒' 4 少掉l
就是3 ' 3 和3 加起來是6 ，然後再加1 ，等於7 J 。此方式為父親自己操作或自問自答。
@ 要求. 當幼兒還未決定運算策略或以已經習得的運算策略做運算時， 父親即指
定一運算策略或要求幼兒以其他運算策略進行運算。或者是在運算過程中，指定幼兒做
某事。例如: 3 +4 的題目，如果幼兒以其體操作的運算策略， 父親卻要求幼兒以口頭計
數， 計數出兩數的總和;或以口語或動作請幼兒照著指令做例如: ' 用手指數」、' 8 的好
朋友是誰，直接講」等。此方式是父親下指令， 幼兒進行動作為主。
@發問:以問問題方式引導幼兒思考。例如: 3 +4 的題目，父親問幼兒' 3 要拿幾
個雪花片? J 、' 4 要拿幾個雪花片? J 、' 3 個和4 個合起來是多少? J 、' 3 和4 那一個數
比較大? J 、「從大數或小數開始數比較快? J 等。
@討論:父親和孩子從對話中找到共同方式。例如: 3 +4 的題目，父親: '我們要
用那一種方法解出答案? J 當幼見說出各方法後，兩人討論出兩者皆同意的方法。
@提示﹒ 父親提醒或建議幼兒運用較快或較好的方法或給予幼兒相關線索，但並
不要求幼兒一定照著提示做，與「發問」不同的地方在於提示通常是肯定句或使用建
議的語氣，而且有較明顯答案可循。例如: 3 +4 的題目， ' 6 個了， 還要再7 個」、「可
以從大數開始數比較快」、「心裡想著9 然後咧」等。
@正向回應: 對於孩子的行為或回答給予口語或非口語方式(眼神、微笑、手勢)
的正向回饋。例如: ' 很棒」、「沒關係」、「再試一次」等。
@無具體回應:對幼見的行為或言語沒做具體表示，讓幼兒繼續進行活動。例如﹒
「嗯」、「再來」等。
@負面回應:當孩子答錯或解答較慢時， 父親直接對孩子的行為加以糾正或批評
或以眼神、手勢等非口語方式給予孩子負面回應例如: '錯了」、「不是這樣」、「快一點」
等。
本研究設計以每一組親子互動皆完成十題總和為20 以內的簡單加法運算之題目為
主，所以進行父親教導行為的分類時，以每一個題目運算過程中， 父親所運用的教導行
為來計次，所以進行一個加法運算題目的過程中，父親可能會用一種以上的教導行為，
則每種類別都計次，此外， 同一類的教導行為若出現一次以上(含一次) ，都只記錄一次，
沒出現的行為則不記錄。
為建立親子互動方式的評分表信度，研究者將預試的錄影、錄音所轉錄的逐字稿，
參考文獻中所提的親子互動方式作分類之後，邀請一位台南大學幼教教學碩士班畢業
生，目前是幼兒園實務現場教師，為本研究中親子互動方式的分類作評分者的信度。所
得的評分者信度為自叭，所以兩評分者對雯，試者的親子互動的分類一致性很高。
(2)親子互動方式
根據上述父親的教導行為再依介入程度加以分類為三種親子互動方式，分別敘述如
下.
@直接指導. 父親以自己的認知透過口頭或行動協助幼兒進行活動或直接給予幼
兒指令。包括合作、示範或解說、要求三種父親教導行為，父親的介入程度最高。
70 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
Joumal of Early Childhood Care and Education: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
@距離策略: 父親以口語的互動方式引導孩子思考， 這樣的協助方式稱為距離策
略。包括: 發間、討論和提示三種父親教導行為， 父親的介入程度中度。
@回ff!f行為: 父親以肢體或口語的方式，給予幼兒與運算策略無關的回應。例如.
正向回應、無真體回應、負面回應三種親子互動方式， 父親的介入程度最低。
(二)資料處理
本研究所蒐集之資料， 以SPSS I 2.0 版套裝軟體進行統計分析。資料處理方式如下:
1.考驗假設一(父親在與幼見進行簡單加法運算遊戲時，會出現不同的親子互動方式) ,
以父親與幼兒進行火車遊戲時的九種教導行為， 分析父親和幼兒進行火車遊戲時所出
現的教導行為; 再將教導行為分類為三種親子互動方式，分別計算其次數、平均次數
及百分比，以了解父親採用那些教導行為， 及親子互動方式。
2 考驗假設二(父親在與不同能力的幼見進行簡單加法運算遊戲時， 會出現不同的親子互
動方式) ，將幼兒依幼兒簡單加法運算能力前側分數分為高、中、低分三組， 取前面高
分的33 %人數為高分組，最低分的33 %人數為低分組，其他為中分組。分析父親和不
同簡單加法還算能力的幼兒進行火車遊戲時的教導行和親子互動方式，分別計算其次
數、百分比， 以了解父親採用那些教導行為， 及親子互動方式。
3.考驗假設三(在父親不同的親子互動方式下， 幼兒的簡單加法運算能力有顯著提昇) ，以t
考驗(t﹒ test)檢定幼見簡單加法連算能力之前測與後測分數的差異。並以父親所採用的
親子互動方式中， 出現次數最多者為該組親子的互動方式， 以親子互動方式為自變項，
幼兒簡單加法運算後測分數為依變項，進行單因子變異數分析(One-Way Analysis of
Variance) ， 以檢定假設三，若各組差異達顯著水準' 則以Sche前，法進行事後比較。
幼兒保有1研究集刊第1月谷第期71
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法還算能力之關係
肆、研究結果與討論
以下分別分析討論本研究父親與幼兒的互動方式，及幼兒簡單加法運算能力之差
異。
一、父親與幼見的互動方式之分析
(一)父親教導行為分析
由表2可以看出父親有許多不同的教導行為，但是以「無具體回應」及「要求」出
現次數較多. I 無具體回應」共有119次I 要求」共100次。
表2 父親教導行為次數分配表n=32
父親教導行為次數(人次) 平均次數1 百分比(%)
合作49 1.53 9.4
示範或解說48 1.5 9.2
要求100 3.13 19.1
發間77 2.41 14.7
討論11 0.34 2.1
提示62 1.94 11.9
正面回應36 1.13 6.9
無具體回應119 3.71 22.7
負面回應21 0.66 4.0
總計523 16.35 100.0
a 平均次數=次數/人數。
(二)親子互動方式分析
由表3 可看出父親採「直接指導」親子互動方式的次數最多，共197次， 其次是「回
應行為J 共176次。
表3 親子互動方式次數分配表n=32
親子互動方式次數平均值百分比(%)
直接指導197 6.16 37.7
距離策略150 4.69 28.7
回應行為176 5.50 33.6
總計523 16.35 100.0
由以上結果可發現， 在父親與幼兒進行簡單加法運算遊戲時，父親最常使用的教導
行為是「無具體回應J .但經歸類後最常出現的親子互動方式是「直接指導」。
72 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
JOllrnal of Early Childhood Care and Edll cation: December 2009, Vol. 4, No. 1. 1'57-84
二、幼見簡單加溺軍算能力與親子互動的關係
依幼兒簡單加法運算能力前側分數分組後， 高分組(32分3 1 分)有11 人，中分組(30
分-26分)有11 人，低分組(25分-5分)有1 0人，低分組的幼兒能力差異很大。再依高分
組、中分組、低分粗，分別分析不同能力組別之幼兒的父親所出現之教導行為的次數，
列於表4 。
由表4可看出前測高分組幼兒的父親教導行為以「無具體回應」出現次數最多，佔
了一半以上。前測中分組幼兒的父親教導行為以「無具體回應」、「要求」、「發問」
出現次數較多， 三者共佔49 . 3% 。前測低分組幼兒的父親教導行為以「要求」出現次數
最多，其次是「發問」和「提示J 共佔56.8% 。
表4 高、中、低分組幼兒中的父親教導行為的次數
父親教導行為高分組(n= ll ) 中分組(n= ll ) 低分組(n= I O)
合作7 ( 5.3 ) I 16 (8.7) 26 ( 12.6)
示範或解說7 ( 5.3 ) 18(9.8) 23 (1 1.2)
要求14 (10. 5) 34( 18.4) 52 (25.3)
發問9 ( 6.8 ) 34 ( 18.4) 34 ( 16.5)
討論5 ( 3.7 ) 2( 1. 1 ) 4 ( 1.9 )
提示8 ( 6.0 ) 23 ( 12.5) 31 (1 5.0)
正面回應13(9.8) 13 ( 7. 1 ) 10(4.9)
無其體回應68(5 1. 1) 38 (20.7) 13 ( 6.3 )
負面回應2 ( 1. 5 ) 6 ( 3.3 ) 13 ( 6.3 )
總計133 ( 100 ) 184 ( 100 ) 206 ( 100 )
a 次數(%) 。
由表;5可看出前測高分組幼兒的父親，以「巨IJ.藍、行為」次數最多。前，測中分組幼見
的父親，以「直接指導」次數最多，共的次， 較少的是「距離策略J (59次)和「回應行
為J (57次) ，不過這三種親子互動方式的出現次數相差不大。前測低分組幼兒的父親，
以「直接指導」次數最多，共1 0 1 次，佔了大約一半。
表5 高、巾、低分組幼兒中的父親親于互動方式的次數
親子互動方式高分組(n= ll ) 中分組(n= ll ) 低分組(n= I O)
直接指導28 (2 1. 1)" 68(36.9) 10 1(49.1 )
距離策略22 ( 16.5) 59(32.0) 的(33 .4)
回應行為的(62 .4) 57(3 1. 1) 36( 17.5)
總計133( 100) 184( 100 ) 206( 100 )
a 次數(%) 。
幼兒保有研究集刊第山谷第一j{)j 73
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
由以上結果可發現，加法運算能力不同的幼兒其父親的教導行為也不同， 高分組幼
兒的父親較常出現「無具體回應」的教導行為，低分組幼兒的父親則是以「要求」出現
的次數最多。其次加法運算能力不同的幼兒， 其父親之親子互動方式也不同，高分組幼
兒的親子互動方式以「回應行為」最多， 低分組幼兒的父親則以「直接指導」式佔較高
的比例。中分組幼兒的父親較平均運用各種教導行為及親子互動方式。
三、親子互動方式與幼兒簡單加法運算能力之提升
(一)幼見簡單加法運算能力之前測與後測差異分析
比較幼兒在簡單加法運算能力之前測與後測分數的差異如表6 ，由表中發現幼兒在
前後測的分數差異有達到顯著水準(t = -2.4 16 ' p<.05) ，表示幼兒在前後兩次測驗的分數
有顯著不同，由平均數可看出幼兒未與父親進行火車遊戲前， í 幼兒簡單加法運算作業」
分數(M=25.56)比與父親進行遊戲後成績(M=27.69)為低，顯示後測的成績顯著比前測好。
前測
後測
*p<.05
表6 í 幼兒簡單加法運算作業」前測與後測分數的t 考驗n=32
平均數標準差tf@
25.56
27.69
7.573
5.648
-2.4 16*
由表7 可以看出， 低分組幼兒t = -2.457 ' (p<. 05)達的的顯著水準， 表示低分組幼
兒在後測的分數有顯著增加， 由平均數可看出幼兒前測分數(M= 15 . 90)較後測分數
(M =21 . 70)低，顯示後測的成績比前測有顯著提昇。
表7 高、中、低分組幼兒前測與後測分數的t 考驗
組別前測後測t 值
平均數標準差平均數標準差
高分組319
31 .45 .522 31 .36 809
(n= ll)
中分組-1 .427
28 .45 1.635 29.45 2.115
(11=11 )
低分組-2.457*
15 .90 6.154 2 1.70 6.634
(n= 10)
*p<.05
(二)親子互動方式與幼兒簡單加法運算能力之關係
以親子互動方式為自變項， 以幼兒後測分數為依變項，進行單因子變異數分析， 結
果列於表8 ， 由表中可以看，不同親子互動方式下， J;JJ見的後測分數的差異達顯著水準
74 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
Joumal of Early Childhood Care and Education: Dccember 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
(F=4.111, p<.05) ， 按著進行事後比較發現， 採回應行為的父親，其于女的後測顯著比採
直接指導方式父親的幼兒還高。但對照二(幼兒簡單加法運算能力與親子互動的關係)的結
果，這個現象應是父親採「回應行為」其幼兒的力[怯運算能力本來就很高， 所以無法反
應出父親的互動方式與幼兒後測分數的關{系，因此近一步分析在不同互動方式下幼兒前
測和後測分數的差異如表9 。
表8 不同親子互動方式下後測分數的單因子變異數分析
平方和自由度平均平方和F檢定事後比較
組間
組內
全體
*p<.05
2 18.439
770.436
988.875
勻/-ny 't
吋4 句、d
109.220 回應行為>直接
26.567 4.111 * 指導*
由表9 可以看出， 親子互動方式不同， 幼兒簡單加法運算能力的前後測分數有差
異， 只有在父親採「直接指導」方式下， 幼兒的加法運算能力才有很大的進步。這表示
父親親子互動方式是因幼兒能力作調整，而最能從父親的互動中受益的幼兒就是能力較
低的幼兒。
表9 不同親子互動方式下前測與後測分數的t 考驗
組別前測後測t 值
平均值標準差平均值標準差
直接指導
20.08 8.764 24.83 6.548 -2.662*
(n= 12)
距離策略
27.57 3.259 27.00 6. 164 .350
(n=7)
回應行為
29.54 7.573 30.69 5.648 - 1.522
(n= 13)
*p<.05
由以上結果可以發現， 經過親子互動遊戲後，幼兒簡單加法運算能力有提昇' 而且
以低分組幼兒提昇最多。其次，在父親不同親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有
顯著提升，在父親「回應行為」互動下，幼兒後測得分的平均數最高。最後， r 直接指
導」的互動方式對低分組的幼見最有幫助。
四、綜合討論
本研究的研究目的在探討與幼兒進行簡單加法運算的遊戲時， 父親與幼見之間的親
子互動方式與幼兒簡單加法運算能力的關係，及不同親子互動方式下， 主)J見的簡單加法
幼兒保育研究集刊第問卷第一期75
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
運算能力的差異。本研究的主要發現有三: (一)父親與幼見的互動方式以「直接指導」
出現的比例最高， r ß巨離策略」出現的最少。(二)親子互動方式也因為幼見簡單加法運
算能力的差異而有所不同。(三)在父親不同的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力
有顯著提昇。
針對以上結果，本研究作以下討論:
首先，本研究發現，父親的教導行為有許多種，父親傾向口語、指導式， 這究竟是
父親特有或因東方之文化較偏重口語直接指導，可再研究。或許比較父親和母親在同一
作業上與幼兒互動方式的不同，可以回答這個疑問。
其次， 本研究發現經過親子互動遊戲後，幼兒後測的分數有提昇' 而且以低分組幼
兒提昇最多。本研究認為造成幼兒後測分數提昇的原因有可能有: 1 發展所造成，但因
為前測與後測的時間間隔短，所以本研究幼兒能力提昇的原因，較不可能是發展因素。
2 .重測及練習等因素，使幼兒後測的分數比前測高。3 因親子互動而使幼兒能力提昇'
這與Freund (1990) 與Di az 等人(1 991 ) 的研究結果相近，他們也發現親子互動能增進
孩子的獨立行為， 且在幼兒獨立作業時表現比一開始時進步。這也與許肅梅(2004) 的
研究發現相符，她指出在親子數學活動的類型中，以採用「直接式的數教導」對幼兒數
學能力的發展助益較大。綜合上述推測，本研究認為第三個原因較為可能，因為本研究
發現能力最低的幼兒在親子互動遊戲中， 經過父親的教導後，後測的分數有很大的提
昇。這也符合Vygotsky r 最近發展區」的觀點(Bodrova & Leong, 1996) ， 透過成人的鷹
架行為， 在最近發展區之內支持並協助幼兒， 使其建構新能力， 進而發展出較高的能力。
本研究也發現， 父親會因幼兒能力調輕教導方式， 這支持Vygotsky 最近發展區的說
法。另外也可能是孩子的反應影響互動方式的差異(Wo rden et al., 1987) ，因為本研究也
發現高分組幼見和低分組幼兒的父親之親子互動方式不一樣，高分組幼見的父親最旬，出
現「回應行為J ' 但低分組幼兒的父親最常出現的是「直接指導」。高分組父親大部分採
用「無具體回應」及「正向回應」等「回應行為」的結果與Chang (1989) 提出父親都以
鼓勵幼見獨立進行活動的「鼓勵式」親子模式相似。推測可能因為高分組幼兒能力較好，
在進行簡單加法運算遊戲時，算出正確答案的機率比較高，相對的父親給幼兒「回應行
為」的次數就會較多;但是如果幼兒的能力較低，父親在幼兒進行簡單加法運算遊戲時，
可能會常要求幼兒依照父親的指示做運算，或對幼兒示範或解說， 所以就會較常出現「直
接指導」的親子互動方式， 顯示父親的教導行為及親子互動方式也可能會依幼兒的能力
而調整。這結果與Pratt et al. (1992) 、Wood (1975) 和Wood (1980) 研究發現相近，他們
認為父母協助孩子學習的鷹架歷程中， 對能力低的幼兒提供較多的協助，對能力高的幼
兒則提供較少的支持，父親和母親的教導行為大多根據幼兒的反應。雖然本研究並沒有
探討親子互動的過程中幼兒的反應， 但從幼兒簡單加法運算能力的反應，可以推測父親
的教導行為及互動方式或許會受幼兒先前能力的影響。
最後，本研究也發現在父親不同親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有顯著差
異，父親採「回應行為」互動方式的幼兒， 其?是測分數顯著高於父親採「直接指導」方
式的幼見。本研究認為，可能因為父親以「回應行為」互動的幼兒大部分為高分組，以
「直接指導」互動的幼兒大部分為低分組， 兩組幼兒的前測分數差異就很大， 所以在父
76 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
JOllrnal of Ear ly Chi ldhood Carc and Edllcation: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
親不同的親子互動方式之後， 差異仍然存在， 但由於本研究受試者不多，未來研究可試
著澄清這種差異是不同親子互動方式造成或是幼兒本來的能力造成。本項結果也與
WOJ由n 等人( 1 987) 和I Wo od 等人( 1 976) 的研究相似， 可能因所使用的作業都有明確
要求所致。
幼兒保有研究集刊第凹卷訝:均j 77
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
伍、結論與建議
一、結論
綜合本研究結果之分析與討論，將本研究之發現歸納為以下結論如下
(一)父親與幼見的互動方式以「直接指導」出現的比例最高， r 距離策略」出現的最少。
本研究發現父親與幼兒進行簡單加法運算時，常使用的口語行為較傾向於指導式語言。
(二)本研究發現親子互動方式出現的次數及比例，也因為幼兒簡單加法運算能力的差異
而有所不同。高分組幼兒的父親之親子互動方式，以「回應行為」所佔的比例最高， 低
分組幼兒的父親傾向於「直接指導J 而中分組幼見的父親則在三種親子互動方式上，
出現的比例較平均。所以父親親子互動方式與幼兒先前具備的簡單加法運算能力有關。
(三)在父親不同的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有顯著差異。以父親「直接
指導」的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力的提昇最顯著。在父親不同的親子互
動方式下，低分組幼兒簡單加法運算能力的提昇最顯著。
二、建議
(一)�

幼兒運動遊戲對幼兒教育之價值

張鳳菊(Feng-Chu Chang) ； 黃永寬(Yung-Kuan Huang) ； 黃士怡(Shih-Yi Huang) ；

幼兒教育年刊 21期 (2010/07), 31-43

幼兒 ； 運動遊戲 ； 幼兒教育 ； preschool children ； exercise and game ； preschool education

2014 02 10 逛燈會 。

我們這組的人 , 好不容易喬好今天的說 ,

結果還是有一個無法來 ...

冷冷的天氣 , 讓我超懶得從家裡出門到員山 ...

但是一想到能和自己班上的人去逛燈會我就好開心 =))

我們都以為燈會會很多人 , 

結果去的時候好少人哦 ,

不知道是因為燈會已經接近尾聲了 ,

還是因為太冷 , 所以導致大家都不想出門 。

我們這組的團體照 -

三個作品 - 我們這組都沒跟作品合照 xD

幼兒園教師面對語言發展遲緩幼兒之輔導研究
摘 要
本研究旨在探究學前教師在面對語言發展遲緩之新住民幼兒時所採用的教學策
略。主要研究目的如下：探究幼教師對於語言發展遲緩幼兒的教學策略，了解幼教師輔
導語言發展遲緩幼兒所遭遇的困境，以及了解語言發展遲緩幼兒新住民家長對教師所提
供輔導的觀點和需求。研究者選擇一名經醫院篩檢為中度語言發展遲緩之新住民子女為
研究對象，跟隨個案進入一所國小附幼之融合教育班，以教室參與觀察、深度訪談和文
件分析等方法，進行為期兩個月之資料收集。本研究以三角檢測法分析所收集之資料，
從研究對象的主觀陳述、研究場域的客觀呈現、以及文件觀點不斷進行交叉分析。本研
究之發現如下：
一、新住民子女語言發展不佳非普遍現象，文化刺激不足是主要因素。
二、研究對象老師被動接受個案幼兒，並無積極之教學與輔導策略規劃。
三、在面對語言發展遲緩幼兒進行教學時，以一對一的個別輔導方式最具成效。
四、幼教師輔導語言發展遲緩幼兒所遭遇的困境包括：專業知能與人手不足、教師接受
特殊兒意願不高、家長的抗拒。
五、在面對語言發展遲緩幼兒進行教學時，教師態度比相關專業知能更具影響力。
六、家長對於教師所提供之輔導表示看不到具體成效。
七、幼教教師普遍對學前融合教育的實施方式與成效持保留態度。
關鍵詞：語言發展遲緩、幼兒教育、新住民子女
陳淑琴*
臺中教育大學幼教系副教授
程鈺菁
臺中教育大學幼教系講師
*通訊作者：陳淑琴 副教授
國立臺中教育大學幼兒教育學系
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-67-
A case study on the teaching strategy preschool
teachers adopted in facing children with speech delay
Shu-Chin Susan Chen*
Associate Professor, Dept. of Early Childhood Education,
National Taichung University of Education
Yu-Ching Cheng
Instructor, Dept. of Early Childhood Education, NTUE
Abstract
The main purpose of this case study was to examine the teaching strategies preschool
teachers adopted in dealing with speech delay new immigrant children. There were four
research questions proposed. What were the strategies that preschool teachers adopted while
dealing with children with speech delay? What were the obstacles encountered while
implementing the teaching strategies? What were the target child’s parents’ expectations and
needs? And what were the perspectives the teachers and the parent possessed toward the early
inclusive education? This researcher invited a child whom was reported by the hospital with
speech delay problem as the subject for study, and followed the target child into an inclusive
classroom for 4-5 year olds in a public kindergarten. Classroom participant observation,
in-depth interview, and document analysis were the major tools to collect data. Triangulation
was adopted for data analysis. The findings of this study are as the followings:
1. The lack of cultural and environmental stimulates was the major factor for speech
delay, new immigrant mother was not the case.
2. There was no strategy to be identified while dealing with the target child.
3. Individual instruction was found to be the most effective way to facilitate the target
child’s learning.
4. The obstacles encountered were the lack of the related knowledge and competence,
assistant teachers needed, and the resistance from the parents.
*Corresponding Author：Shu-Chin Susan Chen
Department of Early Childhood Education, National Taichung University of Education
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-68-
5. The teachers’ positive attitude was found to be more powerful than the related
knowledge and competence in terms of teaching children with speech delay.
6. The parent reported that there was very little progress in terms of the target child’s
learning.
7. Preschool teachers had little confidence in implementing the inclusive education for
young children.
Key words: Speech delay, Early childhood education, New immigrant children
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-69-
壹、研究動機與目的
一、研究動機
新住民子女是語言發展遲緩的高危
險群嗎？隨著臺灣近十年來與外籍女子
結婚案例的增加，新住民人口也快速成
長，這種現象不但大大的改變了新臺灣
之子的圖像，也衍生了許多社會議題。
在幼兒語言發展初期母親擔任極為重要
的示範和引導的角色，由於大多數的新
住民媽媽不諳國語或臺灣話，因此在教
育領域裡最受矚目的議題，莫過於新住
民子女是否為語言發展遲緩的高危險
群？這不僅是社會大眾的臆測，也是學
前教育工作者的擔憂。但是這些臆測和
擔憂都需要更多實證研究加以澄清，研
究者欲藉著尋求研究個案的同時，了解
新住民子女因語言發展遲緩就醫的比例
是否偏高。其次，臺灣施行學前融合教
育已有一段時日，教育當局也規劃諸多
幼教師在職進修的配套措施，不斷推出
相關學分班或研習課程。許多幼教師確
實修習不少特教學分，參加各種特教研
習課程，但是真正面對特殊幼兒時，仍
然不免感覺心虛不知所措，紛紛表示自
己特教專業知識和能力皆不足。在大多
數幼教師對實施融合教育抱持保留、甚
至抗拒的心態下，幼教師在面對語言法
展遲緩的新住民子女時，所採取的教學
與輔導策略更值得深入探究。此外，經
由初步分析相關研究發現，對於語言發
展遲緩兒在學前融合班的輔導策略研究
相當匱乏，尤其針對家長需求面的研究
更是缺乏，因此藉由了解特幼生家長的
需求，進而謀求較為合宜的輔導策略，
提供學前融合教育教師參考有其迫切
性。最後，基於對融合教育的再思考，
將有特殊需求的幼兒安置於一般幼兒
班，實施所謂的學前融合教育，其目的
無外乎希望透過與一般幼兒的同儕互
動，提供特殊幼兒正常生活及學習經
驗，促進其社會性發展，然而融合教育
對教學者、正常幼兒、甚至特殊幼兒本
身是否確實有所助益？也是本研究急欲
了解的議題。
二、研究目的
基於以上之研究動機，本研究之研
究目的如下：
（一）了解新住民子女是否為語言發展
遲緩的高危險群。
（二）探究幼教師對於語言發展遲緩幼
兒的介入輔導策略及其所遭遇的困境。
（三）探究新住民家長對教師所提供輔
導的看法和需求。
（四）分析幼教師與家長對於融合教育
的觀點。
貳、文獻探討
一、影響幼兒語言發展的因素
人類語言發展與習得的速度和成效
並非是絕對的，個體的發展結果受到諸
多因素影響，以下分別就個人因素以及
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-70-
環境因素論述說明。
（一）個人因素
分析文獻發現影響個體語言發展之
個人因素又可從智力因素、年齡因素、
性別因素、以及健康因素。
1.智力的因素
語言發展是一種不斷學習與模仿的
歷程，因此其發展情形必然會受認知能
力的影響（張春興，1990；賴保禎、張
欣戊、幸曼玲，1993）。國內學者林美
秀（1993）針對學前兒童語言發展能力
研究，發現不同智力的幼兒語言能力有
顯著差異，智力高的比智力中等的語言
發展能力好，而智力中等者的比智力低
者語言能力好。
2.年齡因素
從幼兒的語言發展歷程中，可以明
顯發現年紀越長的幼兒，不論是語句的
使用，或是詞彙的數量，都比年紀較小
的幼兒為佳，林美秀（1993）在學前兒
童語言發展研究中發現，年齡愈長其語
言理解與口語表達能力愈佳，在語彙方
面亦隨著年齡的發展而增加，在語法上
會隨年齡而改變其平均句長，在句法上
由不完整而變成完整，在由簡單趨向複
雜。國外學者Remignanti調查三至六歲
兒童語言發展情形，也發現了兒童的年
齡愈增長，其語言能力愈好（引自黃美
津，2004）。
3.性別因素
彙整文獻發現性別是否影響兒童的
語言發展，目前意見分歧尚未定論，麥
卡錫（McCarthy）的研究指出，女孩不
論在開始說話的時間、發音清晰度、了
解語言及使用詞句的技巧等方面皆優於
男孩（引自林燕宗，2005），但是國內
學者林寶貴（1989）研究卻發現，性別
和幼兒的語言發展並無顯著相關。
4.健康因素
有研究發現幼兒可能因為先天或後
天的健康因素，導致語言發展遲緩，例
如腦性麻痺兒童因伴隨感官知覺障礙、
智能障礙、肢體障礙、以及情緒行為障
礙，使得學習經驗缺乏、學習能力較差，
不管內在聽覺理解或外在口語表達之學
習都比較緩慢，常會出現語彙量不足、
語句很短，句子結構不完整、複雜句理
解困難、溝通情境判斷能力差等障礙，
語言的理解和使用都會受到影響，另外
也有可能是因為發音器官受損，像是外
傷或先天性咽喉部異常，使得幼兒無法
正常的說話，便會欠缺許多練習的機
會，導致語言發展遲緩（林寶貴、錡寶
香，2000）。
（二）環境因素
影響個體語言發展之環境因素可由
家庭環境和學校環境兩個面向討論之。
1.家庭環境
學者Bank認為，貧窮、生活環境不
良，會使得父母忽略教育，像是較少購
置書籍等有利學習的教材（引自林清江
譯，1984），這種情形很有可能妨礙幼
兒正常的語言學習。于漱（1988）的研
究也證實父母親的教育程度、職業、社
經地位會影響其子女的語言發展。另外
模仿也是幼兒學習語言的重要途徑之一
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-71-
（蘇建文、林美珍、程小危、林惠雅、
幸曼玲、陳李綢、吳敏而、柯華葳，
2001），因此父母所提供的語言楷模，
對幼兒的語言學習會有很大的影響，可
見家庭對於幼兒的早期語言發展具關鍵
性影響。
2.學校環境
學校就像是個小型社會，幼兒在學校
之中需要接觸許多不同的人、事、物，
這些互動也提供語言發展重要刺激。除
了同儕互動之外，教學模式亦是重要影
響因素，在開放的教室中幼兒有較多機
會參與討論發表意見；在教師具備多元
文化觀念，尊重幼兒獨特性的學習氣氛
中，幼兒會感到安心與放心表達意見；
學習區更是提供幼兒「討論」的場所
（Schickedanz, 1998）。反觀在傳統的教
學模式中，無論是教室環境規劃或是師
生互動方式，都限制了幼兒之間的交談
互動，幼兒發表和說話的機會減少學習
壓力增大，反而阻礙幼兒語言學習的機
會（陳淑琴，2000）。
二、新住民子女的語言發展
日漸增加的新住民家庭已改變臺灣
的人口結構，近年來教育界對於新住民
的議題相當注重，在新住民子女語言學
習議題上各家看法分歧（ 林峻志，
2006）。高淑清（2005）指出，來臺的外
籍配偶在生活過程中，必須克服語言的
障礙，以及學習臺灣的民情文化。而且
在母職實踐上，外籍配偶又經驗到子女
教養的語言問題，雙重語言的問題，亦
會在幼兒的語言發展過程中，帶來影響
及困擾。對新住民來說，進入臺灣社會
不僅面臨角色的轉換，更需在語言、風
俗習慣、宗教信仰及社會文化不同的環
境中，重新適應與學習，加上外籍配偶
來臺之後必須重新學習一種語言，許多
外籍配偶往往來不及學會新語言就成為
人母，這些對於居住地語言能力不足的
母親，極可能無法提供正確的語言學習
楷模，造成子女日後在語文發展和學校
適應上的困難。
陳展航與遲景上在2002 年的研究
指出，臺中區未滿六歲的新住民子女，
確實有相當比例的發展遲緩現象，尤其
以語言發展遲緩最多（引自張秀玉、曾
華源、賴玫鳳，2004）。從影響語言發展
的因素中得知，除了幼兒本身先天因素
之外，其父母、生活環境對於語言學習
有很大的影響力，雖然新住民家庭的子
女語言發展是否較為遲緩仍存有爭議，
但是家庭社經劣勢環境在語言學習刺激
上確實可能不足。
綜合相關文獻歸納說明新住民子女
的語言發展環境如下。
（一）擁有較少的文化資本
所謂的文化資本，是指幼兒的生長
環境在社經地位的位階（ 林峻志，
2006），擁有越多的文化資本，就更有機
會接收優質的教育機會及資源，提供較
多的文化刺激。現今臺灣社會新住民的
文化，尤其是東南亞地區，常被視為次
等文化不具價值，必須積極融入臺灣文
化，甚至有部分新住民家庭會禁止使用
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-72-
原鄉語言（席榮維，2005），與幼兒接觸
時間最多的母親無法提供正確的語言刺
激，導致孩子的語言學習遲滯。鍾鳳嬌、
王國川（2004）研究發現，新住民家庭
的子女語言發展程度參差不齊，有20.9
％的新住民子女有語言發展遲緩的現
象。
（二）語言使用及學習資源投入不足
多數的外籍配偶欠缺適當和完整的
語言學習管道，在臺定居初期能運用正
確國語或臺語表達的人並不多（鍾德
馨，2005）。新住民子女面對不正確的語
言學習典範，加上語言發展上缺乏有力
的學習條件，造成語言溝通上的困難，
幼兒可能會因此畏縮不敢說話，在如此
惡性循環的家庭語言環境中，語言刺激
的貧乏是造成新住民子女語言發展遲緩
的原因之一（陳雅惠，2005）。但也有研
究指出，新住民子女的中文閱讀能力，
並無顯著的問題及差異（ 林筱晴，
2005）。陳湘淇（2004）的研究亦指出，
新住民家庭與一般臺灣家庭的子女在語
文能力的表現上並無顯著差異。可見「語
言的使用」並不是影響幼兒語言發展的
唯一因素，最大的影響還是取決於這個
家庭對子女學習資源投入的多寡（林俊
志，2006）。
（三）缺乏社交活動
新住民在日常生活裡接觸的社群和
參與的社交活動貧乏，導致子女在成長
過程中，欠缺學習人際溝通的場合和機
會，受外界刺激的機會亦相形減少，不
易刺激語言發展（林峻志，2006）。
三、教師介入策略
幼兒語言發展遲緩類型與程度相當
多元，因此在擬定其輔導介入策略時，
必須考量多方面因素，以下討論文獻中
提及教師的介入原則、介入技巧以及介
入方法。
（一）教師介入的原則
語言發展輔導沒有絕對的「正確方
法」，每位新住民子女來自不同的生活
背景，因此所採用的輔導策略宜視每位
幼兒的特殊狀況作適當調整，整理文獻
上之介入原則如下：
1.以尊重的態度接受多元文化
教師本身應該具備多元文化的素
養，必須在班上營造出支持和肯定的積
極氣氛，鼓勵新住民子女樂意開口說話
（林峻志，2006）。
2.以幼兒為中心
每位幼兒的氣質、興趣、生活背景
以及跟照顧者之間的互動方式都不同，
老師的介入策略應考慮到每位幼兒的不
同需求，並隨時注意他們所專注的人、
事、物，以創造互動的機會（錡寶香，
1998）。
3.在自然的情境中學習
語言的學習跳脫不了情境，尤其對
學前幼兒來說生活就是學習，在教室
中，收拾玩具、排隊、上廁所、遊戲都
是幼兒日常生活情境，利用這些情境融
入教學策略，將達事半功倍之效（陳淑
琴，2000）。
4.考量不同遲緩的狀況
語言發展遲緩的幼兒狀況皆異，教
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-73-
師宜針對個別狀況詳盡瞭解再發展介入
策略，提供符合發展需求的輔導策略，
更能有效提升幼兒的語言能力（錡寶
香，1998）。
5.建立情感上的依附
教師宜先與新住民幼兒建立關係設
法獲得幼兒的信任，幫助他們敞開心
胸，勇敢嘗試各種新事物、結交新朋友，
以增加語言環境的刺激（ 錡寶香，
1998）。
6.和專業人員配合
輔導新住民子女的語言發展，教師應
積極尋求專業資源的協助，例如社工人
員、語言治療師、特教老師等，資源的共
享以及專業的協助，孩子才能獲得最佳幫
助（林峻志，2006）。
（二）教師介入的技巧
以下討論老師的介入技巧：
1.簡化指導語：對於語言發展遲緩
的幼兒而言，無法理解太過複雜或抽象
的詞句，教師宜給予簡單明瞭的指導
語，盡量使用適當正向的指示，必要時
甚至可以搭配圖片、手勢說明，讓幼兒
充分理解老師的指示（林寶貴，1989；
2004）。
2.仿說：教師在適當的時機和自然
的情境中說出某個詞彙或句子，並要求
幼兒仿說，仿說目的在教導幼兒練習使
用過的語言、詞彙，當幼兒熟練此詞彙
時仿說即可逐漸退除（林寶貴、錡寶香，
2000）。
3.重覆談話：此種技巧的目的為提
供口語刺激，讓學童有機會將聽到的語
言與情境中的意義聯結，經過多次的聽
取與意義聯結學習到該語言結構（林寶
貴、錡寶香，2000）。
4.運用多重感官學習：利用實物教
學，尤其是和幼兒生活經驗相結合的事
物，從幼兒的聽覺、視覺、味覺、觸覺等，
讓他跟語言做連接，增強其對語言的敏銳
度（丁凡譯，1998）。
5.語句的延伸與詳述：是指當幼兒
說出某些話語之後，教師根據其所說的
話語內容再整合，以更完整的語句重述
其敘述（林寶貴、錡寶香，2000）。
6.運用教具：運用各種實物、圖片、
玩具、模型，協助幼兒對於故事或對話
的理解，並且加深其印象，以及誘發學
習動機，另外也可以運用視聽媒體，讓
幼兒重複接收語料輸入（林寶貴、錡寶
香，2000）。
（三）教師介入的方法
綜合文獻分析常見的介入方法有情
境教學法、歸納教學法、以及社區語言
教學法。
1.情境教學法
情境教學法是一種非結構化或低結
構化的語言教學法，教師利用自然情境
中產生的對話，以幼兒的興趣以及注意
的焦點為基礎，以最真實的互動學習，
師生間的溝通互動中的相互回應即能產
生增強作用（吳君平、劉遠城、詹明峰、
劉家禎譯， 1997 ） 。Beukelman ＆
Mirenda 指出在情境教學法中最常使用
的三種教學為：要求－示範、延宕時間
回應、隨機教學（引自林寶貴、錡寶香，
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-74-
2000）。
2.歸納教學法
歸納教學法是一種以教師為中心高
結構化的語言教學方法，教師藉由活動
設計，讓幼兒發現語言的意義或規則（林
寶貴、錡寶香，2000）。
3.社群語言教學法
社群就是指教室內所有的成員，包
括老師、學生都是社群裡的一份子，學
習是透過社群成員彼此間的互動交流達
成的，是介於高結構化跟非結構化之間
的教學法。在社群語言教學法中，幼兒
的定位是經常變動的，有時是被動的接
受者，有時則是主動的發表者。社區語
言教學法最常用於口語的學習，是以「議
題」為教學內容，最終目的是提供學習
者所需要的內容，其學習及教學形式，
適用於幼兒階段的有小組活動、錄音、
傾聽、自由交談等（吳君平、劉遠城、
詹明峰、劉家禎譯，1997）。
綜合上述，研究者彙整影響幼兒語
言發展因素、新住民子女的語言發展、
以及教師介入策略相關文獻，做為本研
究之理論架構，以供研究者進入研究場
域收集資料和分析資料時之參照依據。
參、研究方法
本研究採單一個案詮釋性研究法，
研究者選擇一名經醫院評估判定為中度
語言發展遲緩新住民子女為研究對象，
跟隨個案進入一所公立幼兒園之融合教
育班，以教室參與觀察、深度訪談和文
件分析等收集資料。教室參與觀察共八
次每次三至四小時，除進行現場之觀察
記錄外並輔以照相記錄；研究者採半結
構式訪談兩位帶班教師、園長及家長，
全程錄音並轉譯為文字稿供分析討論；
所收集分析之文件資料包括個案之所有
轉介和個別化教育計畫等相關文件。本
研究採三角檢測法分析所收集之資料，
不斷從研究對象的主觀陳述、現場觀察
的客觀呈現、以及文件觀點進行交叉比
對，以提升本研究結果之信實度。以下
就研究對象和場域簡要說明。
本研究之對象設定為患有語言發展
遲緩之學齡前新住民子女，原本研究設
計是希望有2-3位個案，但是在尋覓適當
的研究對象的過程中，研究者才發現要
符合上述三個的條件的幼兒並不多，多
數在幼兒園所裡接觸到的語言發展遲緩
案例，僅是疑似的個案，大多沒有經過
醫師的正式診斷。因此經由語言治療師
協尋過濾之下，找到三個符合條件的個
案，但是經過與其家長的接觸之後，只
有一位家長同意參與本研究，因此研究
者跟隨個案小山（化名）進入其所就讀
的希望幼兒園（化名）。希望幼兒園為
中部某國小附幼，共有七個班級，四班
大班（5-6歲）三班小班（4-5歲），但
因幼兒人數不斷下降，在研究者完成資
料收集離開場域時，已呈報核准裁減為
五班。
個案小山所就讀的班級為小班，該
班有十九名幼兒，兩位帶班老師分別為
A老師和B老師。AB兩位老師年紀約在
55-60歲之間，兩者年齡背景極為相似，
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-75-
皆在1989年幼教師納編前進入公幼工
作，服務年資皆超過二十五年，皆為師
院幼進班結業，除參加一些教育局舉辦
之幼教研習之外，未再有任何學位相關
進修，唯B老師在受訪時表示曾經到過
日本參與蒙特梭利課程，並表示這也是
她用以教導個案的輔導模式（訪師記錄
051308；訪師記錄 080108）。另一位受
訪之教師為希望幼兒園的園長，園長年
約四十歲正在某大學修讀幼教博士學
位，並在鄰近教育大學兼課，從事幼教
工作近二十年，已完成特教30學分班課
程並曾參與諸多特教相關研習課程（訪
師記錄 072508）。
個案小山家庭為典型之新住民家
庭，父親53歲任大廈管理員，只要有空
都會以摩托車載送小山母子上下學。母
親為大陸來臺新住民年29歲，一直以來
全職照顧小山，直至最近因孩子上學才
開始擔任大廈管理員，母親非常重視小
山的教育，通常都會在送孩子來校時多
停留半小時陪伴孩子，並在下午放學前
提早半小時到校觀察孩子學習情形再回
家。根據個案母親自述自從小山被診斷
出自閉症後，他就積極尋求醫療援助，
除了經常閱讀相關資訊、參與相關講座
外，並且在陪伴小山接受治療過程中，
主動向類似案例家庭討教經驗，積極幫
助小山尋求和接受治療（ 訪家記錄
051308；訪師記錄080108；觀察紀錄
051308）。小山父母口語表達皆順暢，
母親帶有些微大陸口音但無礙於溝通，
兩者對於小山的治療和教育都表現積極
參與態度（研究日誌 052008）。
個案小山在本研究進行期間為五歲
三個月，長相甜美白皙，不鬧情緒時是
個討人喜愛的小女孩，似乎很喜歡唱歌
和音樂律動（觀察紀錄 051308；訪師紀
錄 051208）。小山於三歲時被診斷出中
度自閉症領有手冊，在未進入幼兒園前
曾參與瑪麗亞學園特教課程半年，家人
也發現孩子都不講話溝通有困難，經過
診斷證實為語言發展遲緩，三歲四個月
開始每週到醫院接受語言治療，四歲七
個月進入希望幼兒園就讀（學生轉介資
料；訪家紀錄 051208）。根據研究者觀
察小山在教室裡慣用動作或行動表達，
不常使用語言表達需求，情緒不穩定，
固著度、堅持度高，會自行離開教室，
最常做的活動就是到教室外走廊上洗
手，而且會反覆洗手五次以上（觀察紀
錄 051208-061608）。目前政府提供個
案之特教資源計有：每週兩天生活指導
員進班一對一跟隨個案生活指導（週
一、三），每週一小時巡迴特教老師一
對一操作指導（週四上午9:00-10:00），
每週兩小時生活輔導老師一對一教具操
作指導（週五上午8:30-10:30）等，三種
輔導資源分別來自不同的部門和經費補
助（ 訪師紀錄 051208 ； 訪師記錄
072508）。
肆、資料分析與討論
本研究歷經兩個月之資料收集，經
過分類整理之後，根據本研究目的分析
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-76-
歸納如下：
一、新住民子女是否為語言發展遲
緩的高危險群
根據研究者在找尋適當的研究對象
過程中，發現新住民學齡前子女有語言
發展遲緩現象案例並不多，甚至令研究
者感到案例取得之不易（ 研究日誌
041808）。接受訪談的園長和老師一致表
示，語言發展遲緩並非只限於新住民幼
兒，在他們所遇到的案例中有更多是本
地幼兒，以他們的經驗而言母親是否為
新住民並非影響幼兒語言發展的主要因
素，反而是幼兒成長的環境是否提供足
夠的語言和文化刺激，才是影響幼兒語
言發展的關鍵因素（訪師記錄051308；
訪師記錄072508；訪師記錄080108）。
另外以研究者好不容易覓得的個案小山
為例，根據個案母親的自述及研究者的
觀察與研判，應該是自閉症所引發的語
言發展遲緩，是屬於個案的健康因素（林
寶貴、錡寶香，2000），而非來自新住民
家庭的問題（訪家記錄051208；研究日
誌051408）。因此根據文獻資料推論新
住民子女不盡然是語言發展遲緩的高危
險群，家庭環境中缺乏適當和充分的語
言和文化刺激，才是幼兒語言發展遲緩
的主要因素。
二、幼教師對於語言發展遲緩幼兒
的介入輔導策略及其所遭遇
的困境
首先就輔導策略討論之，根據資料
顯示，A、B 兩位老師皆無特教專業背
景，對於個案的特殊需求也是一無所
知，B 老師表示學校也沒有徵詢他們的
意見，就把個案安置在他們班上（訪師
記錄080108），言談中可以感受到老師
面對特殊幼兒的無奈（ 研究日誌
080108）。當被問及面對語言發展個案所
採用的輔導策略時，表示雖然因為班上
有特殊生可以降低幼生人數，但是兩位
老師面對19 位幼兒還是相當忙碌，若不
是有生活指導員和特教輔導員的進班協
助，以兩位老師的人力真的無法給於個
案任何的輔導，兩位老師都認為輔導個
案需要的就是耐心，談不上具體的輔導
策略（訪師記錄051208；訪師記錄
080108）。但是B 老師表示自己曾經到
日本接受過蒙特梭利訓練，並認為他對
個案的輔導就是採用蒙特梭利的日常生
活教導原則。
我有學過蒙特梭利…學了
兩期，還去過日本大學… 比如說
生活教育，折被就是生活教育…
後來我就抓他的手，說你看這個
角要對齊這個角。（訪師記錄
080108）
關於老師對於語言發展遲緩幼兒的
輔導策略，園長認為一般老師面對特殊
幼兒，大多採取忽略放任的態度，認為
只要幼兒安全就好，沒有積極的輔導策
略，如果有生活指導員進班協助，特殊
幼兒就完全交給指導員照看。另外園長
也認為融合班老師會不會積極參加相關
研習或尋求資源，主要關鍵在老師的意
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-77-
願。
一般老師對於班上的特殊
生，多是採取忽略的態度，其
實對普幼老師來說，班上有特
殊生壓力是很大的，他們會覺
得這是困擾，所以只要小孩安
全就好，有沒有太多的心神想
要去輔導這孩子，因此班上有
個生活輔導員，老師們都覺得
鬆了口氣，多一個人幫忙看著
小孩，他們責任也就少一點。
也有老師是相當熱心，積極去
搜尋相關資料。班上有特殊生
的老師，我們會優先安排參加
特教研習，但是最重要的還是
要看老師的意願如何？（訪師
記錄072508）
根據研究者的教室觀察發現，在有
指導員或特教巡迴老師進班時，個案幼
兒小山是完全交給外來人員陪伴或指導
的，生活指導員全天陪伴小山，配合帶
班老師教學給予小山指令和行為規範，
例如制止小山不斷外出洗手、協助小山
把飯吃完、或在小山鬧情緒時帶她出去
散步等；特教巡迴老師通常是將小山帶
到辦公室，給予一對一操作練習指導；
另一位輔導員會將小山帶到教室一角，
進行一對一的教具操作練習，A、B 兩
位老師則持續班級活動並未過問小山的
操作情形。在其他沒有外來輔導人員支
援的時間（星期二全天和星期四、五下
午），小山鬧情緒或不參與活動只要不妨
礙活動進行，未見兩位老師有較為積極
的引導策略，如果小山的哭鬧或不斷離
開教室已經妨礙到教學，就會有一位老
師帶小山出去散步（ 觀察紀錄
051208-061608）。
在教師介入技巧方面根據研究小組
觀察，無論是與個案幼兒互動較頻繁的
生活指導員或是帶班老師，在提供個案
輔導時，大致能符合林寶貴、錡寶香
（2000）和林寶貴（2004）所提到六項
教師介入技巧：簡化指導語、仿說、重
覆談話、運用多重感官學習、語句的延
伸與詳述、以及使用教具幫助幼兒理解。
輔導老師說：「小山，這
叫『吃肉羹』、『吃肉羹』」、
「香菇在這裡，這是香菇， 小
山說『香菇』」（個案卻都沒
有回應）（觀察紀錄 060608）
至於面對語言發展遲緩幼兒所遭遇
的困難，兩位老師一致認為人手不足是
最大的困難，有對於進班協助的生活指
導員要有特教專業的呼籲，但是並未提
及融合班教師本身的特教專業需求（訪
師記錄051208；訪師記錄080108）。資
料顯示兩位帶班老師雖然擁有相當資深
的幼教經驗，但是兩人長久以來都沒有
再繼續正式進修，只有零星參加一些短
期研習課程（訪師記錄051208；訪師記
錄080108）。根據研究小組的暸解，許
多現場幼教師反映，即使參加了縣市政
府特別為融合教育所辦理的特教30 學
分班，在真正面對特殊幼兒時還是會不
知所措，經常感到心虛焦慮甚至容易有
挫敗感，無法確定自己的教學與輔導對
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-78-
特殊兒是否真有幫助。研究小組研判倆
位老師未提及自身的特教專業需求，可
能認為對於特殊兒的輔導，是巡迴輔導
老師和生活指導員的責任（研究日誌
080108）。B 老師倒是提到希望市政府提
供特教相關研習時，能開放較多名額給
融合班教師，因為大多數的研習對每所
學校只開放1-2 個名額，學校只好讓老
師採輪流方式參加研習，每位老師都沒
有得到完整的學習，對於提升幼教師特
教知能的助益不大（訪師記錄080108）。
園長在接受訪談時指出學校實施融
合教育面臨三項困難：（一）部分家長不
願面對家有特殊兒的事實，有的家長可
能是因為無知或疏忽，沒有察覺孩子的
特殊需求，但是在被提醒時也不願意面
對事實，有的家長因為擔心孩子被貼標
籤，在孩子入學時刻意隱瞞事實，這些
家長抗拒的心態都會增加特殊幼兒輔導
的困難度。（二）學校確實人手不足，園
長無奈的表示，一個班級只要有1-2 位
特殊兒就會讓老師應付不暇，公立學校
又不比私立學校還有行政人員支援，公
立學校連園長都要帶班教學，實在沒有
多餘人手支援老師。（三）教師接受特殊
兒的意願普遍不高，融合教育沒有區分
障礙類別，今年面對自閉兒明年可能來
一個視障、肢障生或是情緒障礙兒，但
是各種障礙類別和輕重程度都有不同的
輔導方法，園長認為要普教老師通通照
單全收，實在真的很辛苦（訪師記錄
072508）。不過園長也強調融合教育是否
有成效，其實最具關鍵影響的是帶班老
師的態度，根據園長的說法，具備愛心、
耐心和高度教育熱誠的幼教師在面對特
殊兒時，自然會積極主動尋求資源和協
助，態度積極的老師自然會發展出較合
宜的輔導策略（訪師記錄072508）。
三、新住民家長對教師所提供輔導
的看法和需求
研究者一共正式訪談個案媽媽兩
次，但在進行教室觀察時如果遇見個案
媽媽來接送孩子，都會有非正式的交談
以交換個案的學習和生活狀況。個案媽
媽很健談，在第一次接受正式訪談的時
候，就主動提供了許多有關個案發展和
學校生活的細節。根據受訪者表示個案
是在三歲四個月時，因為不說話也不與
人互動才被診斷出中度自閉，三歲半就
開始上午去臺中醫院、下午到瑪麗亞學
園接受復健治療，受訪者表示復健治療
的效果很好，差不多半年個案就開始開
口說話了（訪親紀錄 051308）。資料顯
示個案開始上小學後就不再去瑪麗亞學
園，臺中醫院的復健課程則維持一週一
次。在第一次的訪談中受訪者傾向肯定
個案在學校的學習，但仔細分析受訪者
言談的意涵還是在稱讚個案的學習能
力。
山很厲害，他在教室裡學
的紅綠燈的歌，結果那天晚上
開車十字路口左轉，看到紅綠
燈， 他就會說紅綠燈。…他
在學校有學的話，他在家裡都
會表現出來，他在學校整天我
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-79-
都沒有看到他在做什麼，他都
不講。…我就知道這個紅綠燈
一定是他在學校學的。（訪親紀
錄 051308）
研究對象在第二次受訪時，針對帶
班老師的輔導方式有較直接的反應，受
訪者表示老師帶普通小孩可以，對於個
案幼兒似乎沒有較為積極或有效的辦
法，甚至抱怨老師沒有採納家長的建議。
我是覺得他們帶普通小孩
可以，對我們小山就沒辦法
了，他們沒有這方面的經驗…
他也只是陪著，我覺得他也沒
什麼辦法，我們小山去洗手，
洗完又洗，他也沒有針對你洗
手這個問題來解決，我都已經
跟他講過了，比如說…。可是
他都到現在還是這樣子耶，現
在還是一直在洗手，因為他不
想洗手，可是他已經聽到你說
要去洗手，他不管你有沒有跟
他講，還是跟別的小孩講，他
都不管這些，他聽的懂「洗手」
這兩個字，他就很急…假如你
有先跟他說的話，他也不會那
麼生氣，一直跺腳，老師也不
用一直看著我們小山…他們都
是小山一鬧，就帶他出去走，
然後好了再回來…。（訪親紀錄
062408）
受訪者甚至認為自從個案入學後一
年來，非但沒有明顯的進步，還出現許
多怪行為，例如生氣時用力跺腳、一直
洗手、尿濕褲子、睡醒一直抱著被子不
放等。受訪者指出老師是有「寵」個案，
但沒有在「教」個案，並且認為個案在
語言上有限的進展都是自己在家教出來
的。
我發現來這裡，他的行為
怪怪的越來越多，比如說跺
腳、洗手，以前都沒有，來到
這裡你知道他多可怕，剛開始
來這裡的時候，你知道怎麼了
嗎？中午下去睡覺一定要抱一
條被子上來，上來坐在教室裡
坐一個下午…。（ 訪親紀錄
062408）
他們寵小山是有，教比較
沒有，比如說餵他吃東西阿，
寵他，上課時間帶他出去走一
走阿，這些是一定是有的，比
如說他喜歡吃的東西，每個小
朋友都固定吃一份，他給他兩
片，比如說每個小孩都有一片
有沒有，我們家小山還去找他
要的話就一定會有…。（訪親紀
錄 062408）
老師每次都跟我說，說這
一學期進步多少多少，…我們
小山每次講的那個話，都是我
在家裡教來的，在學校都沒有
學到一句新的，…我就在家裡
跟他講「沒有尿」你就直接告
訴媽媽「沒有尿」，時間久了他
如果「沒有尿」他就會跟你說
「沒有尿」。結果有一次老師跟
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-80-
我說：「我今天帶你們家小山去
尿尿，他竟然跟我說『沒有
尿』，你看他進步那麼多了。」
我就想說這個「沒有尿」在家
裡我早就教過了，我也沒有跟
老師講，就說他教得好…我覺
得這個語言方面，都是家裡教
的，在這裡沒有學什麼新的，
課本上面那個唱歌有沒有，都
是我在禮拜六禮拜天一直重複
播一直重複播，播給他聽，他
就這樣子會唸了，會照著唱
了，這裡有沒有？有，不過這
裡都播一次兩次…（訪親紀錄
062408）
但是受訪的A 老師卻有不同的看
法，根據A 老師的說法個案媽媽比較寵
小孩，凡事都順著小山，反倒是A 老師
時常提醒媽媽與個案互動要有原則。
我是覺得說對孩子都是比
較寵…我一直跟他媽媽強調說
你要有原則，雖然他這樣子，
你要對他有要求…什麼都順著
他這樣子，像你說他要做什
麼，我不讓他做的時候他會生
氣喔，他給我丟玩具喔，我說：
「你玩具給我收起來。」他聽
得懂，我堅持叫他收他還是
收…。（訪師紀錄 051308）
對於老師在輔導個案上的需求，受
訪家長希望老師不要只寵不教，希望老
師要把個案當作正常小孩來教導，要讓
孩子知道現在要做什麼，而不只是一昧
的順從孩子的情緒。除此之外，受訪家
長也指出對個案的語言學習而言，最有
效的輔導方式是一對一的指導，受訪者
指出他以圖卡教導個案認識物件，不貪
多一天認識一張圖卡，個案不但能接受
也很有效果。至於在協助的需求上，受
訪家長表示希望有人可以教他如何制止
個案一些強迫性行為，例如不斷洗手。
我們要讓他知道我們現在
在做什麼…他在玩玩具，我們現
在在做什麼他就要跟著做什
麼，不是說老師現在在做什麼，
那我們小山就做自己的，不是這
樣的…就是要把他當作正常的
小孩子教，他才會往正常的方向
發展…。（訪親紀錄062408）
我是希望她能夠像別的小
孩，他們做什麼也讓她去參
加，不會也讓她去參加一下。
（訪親紀錄 051308）
他在家裡，臺中醫院以前
有上課，會做一些圖卡，當初
在臺中醫院上課的時候，他並
不喜歡這個圖卡，結果我回來
用一種方式，就是每天只給他
看一張，不要看那麼多，每天
一張，那些圖卡他現在都已經
認識了，叫他拿個什麼東西給
我，他會給我，他都知道上面
是什麼。（訪親紀錄 051308）
比如說提供一些辦法，像
是洗手方面，需要一些有效的
方法告訴我該怎麼制止小山的
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-81-
一些行為，我覺得這個比較好
一點…。（訪親紀錄 062408）
四、幼教師與家長對於融合教
育的觀點
兩位受訪老師和園長都同意融合教
育是趨勢，雖然有許多疑慮和無奈但還
是會再繼續接受特殊兒。B 老師提到實
施融合教育需要兩位帶班老師的默契配
合（訪師記錄080108）；園長認為融合
教育因為不分障礙類別，在政府實施公
幼招生零拒絕的政策下，所面對的特殊
兒無論在障礙類型或程度上都有極大的
差異，對普幼老師而言無疑是極具挑戰
性的任務。園長特別提到新竹教育大學
和嘉義大學附屬幼兒園的融合教育模
式，一班融合班搭配一個特教老師，他
認為唯有如此對特殊兒才有真正的幫助
（訪師記錄072508）。資料也顯示特殊
兒家長是歡迎融合教育的，研究對象雖
然抱怨帶班老師對個案沒有辦法，但在
被告知可以利用升上大班的機會，向學
校反應要求轉到較合適的班級，家長的
反應是退縮不積極的。
這樣子好嗎？因為小孩已
經有問題了，有人願意接受你
就已經很不錯了。（訪親紀錄
062408）
根據研究小組研判，大多數特殊兒
的家長都很擔心孩子會被拒絕，因此只
要有學校有老師願意接受自己有特殊需
求的孩子，就心存感激，大多不敢再進
一步為自己和孩子爭取權益（研究日誌
062408）。除此之外，在獲知鄰近學校新
設立特殊班正在招生，關心孩子教育的
個案家長也前往參觀了解，但是當面臨
有專業特教老師的特殊班和融合班的選
擇時，個案家長還是選擇留在融合班，
繼續接受不甚滿意的教育服務。研究小
組認為個案家長之所以會放棄特殊班的
選擇機會，理由應該與其他眾多特殊兒
家長一樣，不願意自己的特殊兒因此而
被標籤化，家長不願意將孩子送到將特
殊兒集中教育的特殊班，因為特殊班都
是「那樣」的小孩（研究日誌 062408）。
也許家有特殊兒的家長，對融合教育的
期待和對孩子學習最大的期望，可以個
案媽媽的回應為代表：
我是希望她能夠像別的小
孩，他們做什麼也讓她去參
加，不會也讓她去參加一下。
（訪親紀錄 062408）
伍、研究發現與建議
一、研究發現
本研究為單一個案研究，所收集與
分析之資料雖然侷限於單一個案，但是
針對議題能深入探討分析，所歸納之研
究發現與建議仍具參考價值，這也是個
案研究的獨特處。研究者歸納上述討論
與分析，本研究之發現如下：
（一）新住民子女語言發展不佳非普遍
現象，文化刺激不足是主要因素。
（二）研究對象老師被動接受個案幼
兒，並無積極之教學與輔導策略規劃。
＝ 幼兒教育年刊 ＝
-82-
（三）在面對語言發展遲緩幼兒進行教
學時，以一對一的個別輔導方式最具成
效。
（四）幼教師輔導語言發展遲緩幼兒所
遭遇的困境包括：專業知能與人手不
足、教師接受特殊兒意願不高、家長的
抗拒。
（五）在面對語言發展遲緩幼兒進行教
學時，教師態度比相關專業知能更具影
響力。
（六）家長對於教師所提供之輔導表示
看不到具體成效。
（七）幼教教師普遍對學前融合教育的
實施方式與成效持保留態度。
二、建議
研究者根據研究發現歸納出以下五
點建議：
（一）從研究發現語言發展遲緩幼兒以
融合教育搭配資源班一對一教學方式，
是較為有效的輔導方式，建議相關單位
整合資源，以較有系統方式提供特幼生
輔導。
（二）建議實施融合教育之學校建立校
園支持系統，提供融合班教師特教專業
發展和同儕情緒上的持續支援，以提升
和維持教師之教學意願與熱忱。
（三）建議有關單位需要透過調查研
究，深入了解教師和家長的需求面，以
作為提供教師在職進修相關課程的規劃
依據。
（四）建議有關單位針對早期療育理念
加強宣導，提供相關訊息、資源、和支
持系統，協助家有特殊兒的家長及早發
現、面對、接受，進而積極幫助特殊兒
學習與成長。
（五）建議相關研究社群透過更多的實
證研究，發展出合宜的教學與輔導策略
或模式，以協助學前融合班教師有效輔
導語言發展遲緩幼兒。
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本研究的主要目的是以區別分析(discriminant analysis)來探討影響高職幼保科學
生升學或就業意願之因素及其正確預測率。本研究參考相關文獻，自行發展「影響高
職幼保科學生升學或就業意願個人因素問卷」作為研究工具，以全國高職幼保科畢業
班學生為對象，採分層抽樣共獲得有效樣本672 人，所得資料經統計分析，獲得結果
如下︰一、選擇繼續升學者高達94.5%，其中有31%選擇升學非幼保科系、學生在學
期間有關實習、打工與志工經驗都以與幼保相關居多，選科動機以喜歡小孩占多數、
91.2%的父母期望子女繼續升學、69%的家庭年收入低於國民平均收入40%；二、影
響高職幼保科學生升學群組的因素以父母期望、實習經驗為主，影響就業群組的主要
因素為非幼保實習經驗，這些因素的正確預測率達61%。本研究最後提出四點建議
供教育主管、學校單位及未來研究之參考。 

1
投稿日期：2010 年5 月20 日；接受刊登日期：2011 年7 月24 日
技術及職業教育學報 第四卷第二期
2011 年8 月 頁1～22
幼保系科學生實習經驗及未來工作意願之關係探究
李介至
中州科技大學幼兒保育系副教授
摘要
本研究主要從個人及社會二方面探討幼保系科學生實習經驗及未來工作意願
之相關因素。抽樣方法採叢集取樣抽取四所技專院校共408 名幼保系科學生，經堅
毅性格量表、社會支持量表、實習經驗調查表及工作意願量表等研究工具之施測，
並以結構方程模式及多重樣本分析進行研究模式之評估。研究結果顯示幼保系科
學生透過訊息支持有助於實習經驗之獲取，堅毅性格及實習經驗亦有助於學生未
來投入幼保工作，不過對實習經驗存在不同情感之學生，將會影響其後之工作意
願。本研究結果對於如何提升學生未來從事幼保相關產業將有其助益。
關鍵詞：幼保系科學生、堅毅性格、訊息支持、實習經驗
2 技術及職業教育學報 第四卷第二期
Journal of Technological and Vocational Education
August, 2011, Vol.4 No.2, pp. 1~22
The Relationship between Practical Experience and
Future Work Aspiration among Child Care Students
Jie-Zhi, Lee
Associate Professor, department of Childhood Development and Education, Chung
Chou University of Science and Technology
Abstract
This study tested the relationship between practical experience and work aspiration.
Multiple groups of data collected from 408 students were analyzed by structural
equation modeling and invariance analysis. The results indicated that higher message
support of child care students increased practical experience positively. Hardiness
personality and practical experience also enhanced work aspiration positively. As to
those students with different affectionate to their practice experience, their experience
influenced their work aspiration discrepantly. Theoretical and practical implications are
both discussed in this research.
Key Words: hardiness, message support, practical experience, work aspiration
Manuscript: May, 20, 2010; Accepted: Aug, 24, 2011
李介至 幼保系科學生實習經驗及未來工作意願之關係探究 3
壹、緒論
現今幼托產業不但在少子化的時代面臨巨大壓力，幼教師或保育員亦需面臨
不少來自孩子、家長及業者的壓力，工時長且薪資低，尤以私立機構為甚（張孝
筠，2006）。因此如何儘早讓幼保系科學生具備專業技能、培養工作態度、瞭解
產業生態並於畢業後投入幼保相關工作，一直為技專院校教育目標之一。幼保相
關課程中以實習課程最具實際臨場感，亦是學生進入幼保相關產業前最重要之職
前訓練，可能與其未來工作意願密切相關。理論上經歷實習經驗的學生可增加自
我反省思考，確認自我工作認同，並增加個人在領域之專業成長（Axelsson,
Bjorvell, Mattiasson, & Randers, 2006），因此實習經驗之累積及感受可做為評估學
生未來是否適應該工作的依據之一，本研究亦將聚焦於幼保系科學生未來工作意
願之相關因素探究。
實習經驗可能與學生未來工作意願有關，理論上實習經驗之累積有助於在學
學生進行職涯探索及職業發展（Super, 1970），可修正職前課程過度理論性、內容
高重複性及缺乏智慧內容（intellectuall content）之缺點（羅綸新，2002）。實證研
究顯示有相關經驗的學生會比無相關經驗的學生較少感到職涯阻礙，職涯自我效
能較高，因此較能瞭解自我未來應從事何種工作（張佳晏，2004）。相關工作經驗
之累積亦可減少學生在職涯選擇過程中之不確定性，可能有助於學生往後在工作
上之表現卓越（Lokan & Shears, 1995）及持續的工作承諾（Patton & Greed, 2002），
因此實習經驗與學生未來工作意願之間可能具有密切關連，此關係之驗證為本研
究動機一。
其次，在實習過程中學生是否獲得社會支持亦可能間接影響其未來工作意
願。社會支持係指學生在實習過程中所尋求的各種資源以因應環境壓力事件之外
部力量，包含情緒支持：係指提供被支持者愛、關懷、同情和瞭解；訊息支持：
係指提供意見或給予忠告、個人的回饋及改善環境等訊息；以及工具支持：係指
提供物品、金錢、勞力等協助（李介至、黃惠貞，2001）。Kim 和Knight（2008）
認為幼兒照顧者倘若能獲得較多的支持力量即能具有較佳之工作適應及身心健
康， 近年亦有不少實證研究顯示社會支持能促進職場員工之工作滿意度
（Youngjoon, Jongwook, & Price, 2004）。不過三種社會支持類型中，以訊息支持
對實習學生最有助益，Gloria 和Ho（2003）探討亞裔美國人的環境、社會與心理
經驗因素對其學業堅持力之影響效果，研究結果顯示社會支持之預測效果值最
高，似有助於東方學生之學習適應，特別是提供如何適應環境之各種訊息尤為重
要。
4 技術及職業教育學報 第四卷第二期
Shirey（2004）即解釋訊息支持相對於情感支持或工具支持而言，能使實習學
生在面對困難時，藉由他人忠告或資訊以即時減輕實習壓力，對問題解決較有直
接幫助。情感支持或工具支持雖有助於減輕實習學生之心理壓力，但對問題解決
並無法提供具體策略，因此訊息支持對學生因應實習壓力可能較具作用效果，余
瑞軒、陳鶴文、邱紹一、李介至（2006）亦曾有相似之研究成果。因此透過訊息
支持可能有助於幼保系科學生因應實習壓力，進而維繫往後投入工作之意願，此
關係之驗證亦為本研究動機二。
堅毅性格（hardiness）在充滿壓力、愛心與耐心的幼保工作中尤為重要，亦可
視為學生是否能順利因應實習壓力及未來投入工作之重要因素。堅毅性格讓個體
以樂觀取向轉變壓力情境所帶來的負面影響（Kobasa, Maddi, & Kahn, 1982），可
幫助個人達成生活目標，順利完成學業，在急迫壓力亦不易受到心理傷害(Sheard,
2009)。Maddi（2005）認為具有堅毅性格的個人會將工作壓力視為一種挑戰，而
非威脅，可維繫個體持續投入工作。Dolbier、Smith 和Steinhardt（2007）的研究
亦顯示具有堅毅性格的個體較能對抗工作壓力、過勞及倦怠感，在壓力環境下能
預防個人情緒失落。另一方面，堅毅性格的目的在克服工作壓力、適應環境以及
對工作認同，具有堅毅性格的實習學生面臨環境壓力時，亦可能積極尋求各種支
持力量以克服壓力，提升環境威脅下的自我意識（Shirey, 2004）。因此堅毅性格
可能提升幼保系科學生較佳之實習適應，與訊息支持可能有關，亦可能有助於學
生未來之工作意願，此關係之驗證亦為本研究動機三。
最後，實習經驗雖然與學生工作意願密切相關，但這種假定在於學生對實習
過程能以正面評價，具有較佳的實習經驗，而實習後亦能決定畢業後投入此工作
領域。相對的，並非所有學生對實習均秉持正向情感，如果對實習經驗感到厭
惡，則在畢業後不但避免投入相關工作領域，其職業發展過程亦將停留在探索之
階段，如此將無法彰顯技職教育之務實致用精神。行政院青輔會（2009）即調查
發現54％大專畢業生及45％在校生認為自己選錯科系，科系不但與性向興趣不
和，畢業後學非所用之狀況亦相當普遍，這更顯示學生求學階段之實習經驗對於
技專院校學生在職涯目標及職業選擇之重要檢核功能。Seley（1979）即以一般適
應症狀理論（general adaptation syndrome, GAS）說明個人在環境刺激下所經歷的
壓力反應過程，實習經驗提供一種環境刺激以引發個人生理及心理反應，如果個
人身心機制無法採取有效策略加以因應，即可能選擇離開所處之環境。因此本研
究將進一步根據學生實習情緒感受區分為高/低情感兩組學生，並考驗兩組學生在
實習後工作意願之差異性。
李介至 幼保系科學生實習經驗及未來工作意願之關係探究 5
呈上所述，檢視目前國內外多數研究鮮少以實習學生為關注對象，較少從個
人層面及社會層面同時考驗學生堅毅性格及訊息支持對實習經驗及其未來工作意
願之作用效果，亦少考量對實習經驗持低度情感的學生之心理感受，是否反映在
其未來之工作意願，此皆為過去研究不足之處。本研究除可彌補過去研究在實習
學生相關研究議題上不足之處，研究結果亦可作為技職教育單位調整課程安排，
進行各項教育訓練及職涯輔導之參考依據，這對於培育及輔導幼保從業人員之技
專院校尤為重要。因此本研究目的有下列四點：
（一）探討幼保科系學生實習經驗及工作意願之關係。
（二）考驗學生在實習中所獲得的訊息支持及實習經驗之關係。
（三）驗證學生堅毅性格與訊息支持及工作意願之關係。
（四）比較對實習經驗持高/低情緒感受之學生在未來工作意願之差異性。
貳、文獻探討
本研究主要目的在驗證幼保系科學生堅毅性格、訊息支持、實習經驗及工作
意願之關係，並考驗高/低實習情感之學生在工作意願之差異性。以下將先說明實
習經驗、訊息支持及工作意願之關係，其次論述堅毅性格及工作意願之關聯，最
後再進一步說明高/低實習情感之學生在工作意願之差異。
一、實習經驗及工作意願之關係
幼保實習是培育幼保系科學生進入職場前最重要的職前課程，除了可讓學生
在實習經驗中獲得專業能力，讓理論知識獲得印證外，另一個主要功能在於確認
學生之職涯目標，並評估自己是否適合該項產業（羅綸新，2002）。相關實務經
驗除可減少學生在職涯選擇過程中的不確定性，亦有助於學生職涯成熟、確認工
作價值及工作表現卓越（Lokan & Shears, 1995）。張佳晏（2004）、黎麗貞（1997）
的研究均顯示，學生實務經驗越豐富，職涯成熟度越高；有正式工作經驗的學生
亦會比無工作經驗的學生較少感到職涯阻礙，職涯自我效能較高，這均有助於個
體未來投入相關產業。上述顯示，無論國內外研究均顯示，學生具有越多之相關
實務經驗，其對於未來工作具有較高程度之認識及瞭解，投入意願可能較高，因
此本研究提出以下假設：
假設1-1：實習經驗對學生工作意願具有直接效果。
6 技術及職業教育學報 第四卷第二期
二、訊息支持及工作意願之關係
社會支持在許多領域研究中已證實具有正向積極功能，多數研究證實當學生
具有較高的社會支持，將容易統合其學業及社會系統於個人生活，較容易擁有較
佳之學習適應（Gloria & Ho, 2003; Hegge et al., 1999）。不少文獻亦證實社會支持
可減少受試者之工作壓力、工作不滿意，以及心理症狀（Heijden, Dam, &
Hasselhorn, 2009; Shirey, 2004）。其中訊息支持更有助於學生因應工作壓力事件，
以及在職涯選擇中做出決定，Perry、 Liu 和Pabian（2010）即以285 名中學生為
研究對象，考驗教師支持、家長職涯支持、職涯準備及學校參與之間的關連，研
究結果顯示教師支持對學生參與學校事務具有直接效果，教師及家長所提供之職
業建議亦有助於學生職涯準備，對其學校活動參與或成就表現則具有間接效果，
因此師長對於學生之訊息支持，對學生未來工作意願可能存在間接效果。
Murphy、Blustein、Bohlig 和Platt（2010）進一步透過敘事分析，說明訊息支
持在大學生職涯轉變過程中之重要性。該研究以5 名男性及5 名女性為訪談對
象，證實訊息支持有助於學生轉變成新興社會人士，特別是家庭與友人的意見想
法，對於大學生之就業期望、職涯計畫及生活適應，這些訊息支持均與大學生工
作意願有其關聯。余瑞軒等人（2006）考驗醫院環境危害對護理實習學生工作意
願之作用效果，逐步多元迴歸分析顯示實習學生之堅毅特質可顯著預測訊息支
持，訊息支持可抑制學生在實習過程中所面對之環境危害，並有助於個體往後之
工作意願。綜上所述，訊息支持具有提供學生如何因應實習問題之功能性，實證
上可能有助於學生獲得較佳之實習經驗，對學生未來工作意願亦可能具有間接作
用效果。因此本研究提出以下具體假設：
假設2-1：訊息支持對學生實習經驗具有直接效果。
假設2-2：訊息支持對學生工作意願具有間接效果。
三、堅毅性格及工作意願之關係
堅毅性格在先前研究中已證實與工作壓力、個人資源、社會資源及工作滿意
有關，能減緩個人在工作上之精力耗盡，並擁用較多支持力量以因應工作壓力
（Liat, 2009)。Dolbier、Smith 和Steinhardt（2007）證明堅毅性格是維繫個體健康
之理想保護因子，他們透過考驗上司支持、堅毅性格、因應策略、壓力及不適症
狀之間的關係指出，堅毅性格及積極因應策略能減少個人壓力及心理不適；上司
支持對於心理不適僅具有少許之作用效果，對壓力並無顯著作用。Patton 和Greed
李介至 幼保系科學生實習經驗及未來工作意願之關係探究 7
（2002）亦指出對工作承諾越高之個體，對自我職涯目標將越明確，職涯不確定
亦相對減低。Hegge 等人（1999）則探討大學學生的堅毅性格、求助行為及社會支
持之間的關係。研究以222 名學生為受試者，並以堅毅性格量表、求助行為量表
及社會支持問卷等研究工具，研究結果顯示堅毅性格與社會支持或求助行為未具
有顯著關係，但有助於學生學業表現。
Judkins（2004）以描述統計說明低堅毅性格的護理人員具有較高的壓力，特
別在對工作具有較低承諾及害怕挑戰之護理人員上將特別明顯。Hurst（2005）則
以訪談法收集護理人員對堅毅性格之看法，結構式題目如：「在您工作領域中，
什麼原因能提高承諾、挑戰及控制特質？」。研究顯示：1.在控制層面上：能對病
人關懷議題做出立即回應，以及面對病人議題或個人問題時能直接回饋為二個主
要提升控制特質層面的措施。2.在承諾層面上：工作型態及如何創造單位組織文
化，個人價值觀，以及工作成員中彼此承諾的程度最為重要。3.在挑戰層面上，
受試者認為在病房中提昇工作挑戰的方式即是有歸屬感及信任感的工作團隊。
Dikkers、Jansen、De Lange、Vinkenburg 和Kooij（2010）從人格特質之觀點
證實積極性、社會支持及工作時間長久之關係，具有主動、挑戰及積極特性之荷
蘭政府雇員，就如同個人擁有較多之工作資源，除了在工作中能獲得較多的工作
支持，工作參與度高，工作期限亦能增加到18 個月以上。Harrisson 等人（2002）
比較醫護助理及護士兩者在堅毅性格、社會支持及心理不適之差異性，相關分析
顯示堅毅性格及心理不適具有顯著負相關，與社會支持則具有顯著正相關，社會
支持與心理不適亦具有顯著負相關。其次，Sezgin（2009）以405 名土耳其國小教
師為研究對象，考驗教師組織承諾、心理堅毅性格及人口統計學等變項之關係，
結果顯示個體堅毅性格可有效解釋教師對學校之組織承諾，與組織承諾中的認同
與內化具有顯著正相關，但與順從承諾具有負向相關，顯然堅毅性格具有積極挑
戰之特質，而非被動順從。Creed 和Patton（2003）則以逐步多元迴歸比較工作價
值、工作經驗及工作承諾對職涯發展態度之預測效果，發現工作承諾會比工作價
值及工作經驗更具有顯著預測力，顯然個人內在力量對於未來所從事之職業具有
重要之直接效果。
綜上所述，具有堅毅性格之個體可能擁有較多社會資源，在實習過程中可能
與訊息支持相關。至於具有堅毅性格之個體可能較能對抗工作壓力、過勞及倦怠
感，在壓力環境下能堅定個人就業信念，實習經驗及工作意願可能較佳。因此本
研究提出以下具體假設：
8 技術及職業教育學報 第四卷第二期
假設3-1：堅毅性格與訊息支持具有顯著關係。
假設3-2：堅毅性格對學生實習經驗具有直接效果。
假設3-3：堅毅性格對學生工作意願具有直接效果。
四、高/低實習情感及工作意願之關係
多數研究均顯示實習經驗有助於學生未來投入相關產業，不過個人對實習經
驗所產生之情緒感受，可能會影響其未來工作意願，Lazarus（1991）即認為正向
情緒會影響個人對事物之理解及處理方式，促使個人持續追求職業目標，並能克
服各種職涯阻礙，對個人欲從事之工作將保有極高之意願。Creed 等人（2002）之
研究即證實這種論點，樂觀認知的學生具有較高之職涯自我效能，具有較明確之
職涯目標，並會為達到目標而採取更多的努力行為。相對的，悲觀認知將使個體
減少職涯決策效能，並對未來工作感到迷惑，工作意願並不高。
Lee（2005）從職涯選擇類型之觀點探討個人職業目標之不確定性，發現職涯
不穩定型的大學生在職涯不確定獲得最高分數，而職涯穩定型的大學生則分數較
低，其中不穩定型學生對於職業選擇容易感到較多的情緒苦惱；這類學生不但欠
缺職涯決定效能，對於如何選擇職業，以及如何準備工作仍感到緊張困惑（Lee,
2001）。上述研究顯示，實習經驗在功能上有助於學生印證理論觀點，並增加其
實務專業能力，亦有助於學生從職涯探索之過程轉變成職涯確認；至於學生對相
關工作產業所秉持之認知型態及實習情感，則可能對學生未來工作意願造成影
響。根據上述，本研究提出以下具體假設：
假設4-1：不同實習情感之學生，在工作意願具有顯著差異性。
假設4-2：不同實習情感之學生，在研究模型中具有不同之反應組型。
參、研究方法
一、研究架構
本研究架構共有四個變項，堅毅性格及訊息支持為自變項，中介變項為實習
經驗，依變項則為幼保相關工作意願。堅毅性格係屬個人特質變項，訊息支持係
屬個人所尋求的社會資源，實習經驗為幼保系科學生進入幼托相關產業的實習過
程及心理感受，工作意願則為受試者經過實習後是否決定以後投入幼保相關工作
李介至 幼保系科學生實習經驗及未來工作意願之關係探究 9
之傾向。故本研究假設各變項的關係為：個體堅毅性格及訊息支持對於實習經驗
具有直接的正向效果，即能提升學生順利適應實習過程；而堅毅性格為從事幼保
工作之重要人格特質，除了可促進受試者在實習過程中有較佳的經驗外，可能亦
能反映幼保工作內容，因此本研究亦假設堅毅性格可能有助於提升幼保系科學生
未來從事相關工作之意願。
自變項 中介變項 依變項
圖1 研究架構圖
二、抽樣方法
本研究母群體為台灣中部地區技專院校幼保科系具有實習經驗之在學學生。
抽樣方法以二階段取樣，先以具有幼保科系之技專院校加以編號，經由complex
sample 抽樣統計軟體之估算，共抽取四所技專院校，再以叢集取樣抽取標的學校
三年級以上之各班學生，經剔除填答資料不全或未實習之受試者後，共可抽取408
名在學學生為本研究之正式受試者。受試者基本統計資料顯示，四技生（88.00％）
略高於專科生（12.00％）；居住地以中部學生為主（57.60％）；性別以女性學生居
絕對多數（99.50％）；家庭經濟則以普通為主（60.00％），因此本研究受試者可反
映母群體的特性。
三、研究工具
（一）堅毅性格量表：本量表係以受試者在余瑞軒、陳鶴文、邱紹一、李介至（2006）
所編製之堅毅性格量表上得分為依據。原量表係根據Kobasa、Salvatore、
Maddi 和Kahn（1982）、Lambert 等人（2003）之觀點編製而成，經標準化
信效度分析程序後以形成正式量表。該量表包含承諾、挑戰及控制等三個
層面，分別測量學生對工作之自我承諾，學生是否勇於接受工作挑戰，以
10 技術及職業教育學報 第四卷第二期
及學生是否能控制工作壓力之能力。量表在因素分析後之累積解釋變異量
為66.96％，各層面內部一致性信度分別為.93、.90 及.73。在效度部分，量
表初編後，經由相關領域專家學者進行審查及刪題，具有相當的專家效度
及社會效度。另因素分析結果與Kobasa 等人（1982）的觀點相符，顯示本
量表具有因素建構效度。計分方式採Likert 五點量表計分，共17 題。
（二）實習經驗調查表：實習經驗之調查係採謝嘉芳、李介至（2007）所編製的
實習經驗調查表加以測量而得，原量表係以實習學生為對象，進行開放式
問卷以蒐集題目並經教育專家及實習輔導教師進行題目篩選，進而編製成
正式實習經驗調查表。因素分析在未轉軸的情況下後可抽取一個因素，因
此本量表主要包含一個層面，名為實習經驗增長，主要用來評估學生在經
歷實習後之經驗累積情形。量表累積解釋變異量達60.48％，內部一致性係
數為.84，顯示此量表具有一致性及因素建構效度。計分方法採Likert 五點
量表評分，全量表共18 題。
（三）社會支持量表：係以受試者在黃惠貞（1999）所編的社會支持量表上之得
分為評量依據，原量表區分為訊息支持、情感支持及工具支持等三個層面，
分別測量學生在實習過程中所獲得之資訊訊息及意見、情感抒解及依附力
量，以及物質或金錢資助等層面，本研究根據文獻推導以訊息支持此層面
為主要測量依據。量表Cronbach α 信度係數為.96，顯示本量表信度相當良
好。累積解釋變異量達52.10％，顯示本量表亦具有相當程度的因素建構效
度。計分方式亦採Likert 五點量表加以填答，共7 題，量表得分越高者，
代表受試者在實習過程中所獲得的訊息支持越高。
（四）工作意願量表：係以受試者在余瑞軒等人（2006）所編製的工作意願量表
上之得分為依據，原量表包含一個層面，即為工作意願，在本研究中主要
測量受試者未來從事幼保相關工作之意願高低。量表Cronbach α 係數
為.84，顯示本量表具有實用性。因素分析顯示本量表累積解釋變異量達
52.32％，顯示本量表具有因素建構效度。全量表題數共4 題，計分方式採
Likert 五點量表計分。在量表得分越高者，代表受試者未來投入幼保工作意
願之傾向越高。
（五）實習情感量表：本研究實習情感之測量係根據Watson、Clark 和Tellegen
（1988）所編製的正向及負向情感量表（positive and negative affect schedule,
PANAS）加以修編而成。原量表為單一因素共包含20 題，每一個題目均以
正向及負向的形容詞說明個體經驗的情緒感受，Watson 等人（1988）測試
李介至 幼保系科學生實習經驗及未來工作意願之關係探究 11
量表的信度達.86，重測信度亦相當理想，另在學生及非學生等受試者測試
上亦具有穩定度。但近年PANAS 量表之發展經Crawford 和Henry（2004）
檢測顯示單一因素模型適配度並不理想，此量表其實應包含正向情感及負
向情感等兩種層面。因此本研究將原量表修編後經項目分析及因素分析，
透過斜交轉軸可抽取二個因素，並依題意命名為正向情感及負向情感二因
素，與修正後量表之因素結構相符，其中正向情感層面主要以正向形容詞
說明實習後之情緒感受，負向情感層面則是以負向形容詞說明實習後之情
緒感受。量表累積解釋變異量達58.37％，分量表信度係數分別為.89 及.88，
顯示信度及因素建構效度均佳。填答方式採Likert 五點量表填答，其中負
向情感題目需先反向再計分，因此受試者僅可獲得一種情感得分，分數越
高代表受試者對於實習的情緒感受越正面，全量表共15 題。
四、實施程序
本研究以二階段取樣方法抽取受試者，首先透過教育部網站，查詢中部地區
具有幼保科系之科技大學、技術學院及專科學校之學校名稱並加以編號，其次以
學校為單位經抽樣軟體運算共抽取四所學校。第二階段採叢集取樣，並以班級為
施測單位，再以郵寄或親自施測的方式收集資料，受試者均為高年級學生並經過
幼保相關實習經驗一學期以上。本研究在資料蒐集後先剔除填答不完全之資料，
並刪除極端樣本，遂透過馬氏距離（Mahalanobis distance）判斷偏離值，因此正式
樣本數從408 名下降到321 名在學學生。其次為選擇適當的模型估計方法，先針
對四個觀察變項進行常態性檢定，包含偏態估計、峰度估計、P-P 圖、Q-Q 圖等，
結果顯示四個觀察變項之檢定值均在標準範圍內，亦即本研究模式中四個觀察變
項符合多元常態性之檢定，所以本研究之估計採用最大概似法（maximum likehood,
ML）進行估計以獲得最大之統計考驗力。
在分析方法部分，本研究先透過相關分析以瞭解各觀察變項之間的相關情
形，再以結構方程模式針對徑路模式進行評估。評估標準係採基本適配度、整體
適配度及內在適配度三個層面進行模式評估。第三，本研究針對受試者在實習情
感量表上之得分前後27％進一步抽取高實習情感組及低實習情感組等二組受試
者，先檢查二組受試者在四個觀察變項上是否同質，如未同質則以welch df 取代
df，再以t 檢定進行考驗兩組受試者在各變項上是否具有顯著差異。最後，以拔靴
法（bootstrap）為估計方法，透過多重樣本分析考驗兩組受試者模型在基本模型型
態、結構參數型態、結構共變數型態、結構殘差型態在整體上是否具有恆等性，
12 技術及職業教育學報 第四卷第二期
再以概度比率法（likelihood ratio test）考驗兩組模性之細部差異。
肆、結果與討論
一、模型之適配度分析
根據研究目的一，本研究在評估模型適配度以及變項之間的徑路關係。模型
估計前之各變項常態性考驗中，偏態係數的決斷值介於.20～1.61 之間，未高於3；
峰度係數的決斷值介於.36～2.89 之間，未高於10，P-P 圖及Q-Q 圖判斷均顯示未
偏離判斷線過多，這顯示在本研究模式中的四個觀察變項符合多元常態的基本假
設。表1 初步呈現四個觀察變項之相關性，其中除堅毅性格與實習經驗的.39，以
及訊息支持與實習經驗的.27 呈現低度相關，其餘四個相關係數均屬中度相關，且
均達.01 的顯著水準。此外，估計參數之間未達.90 以上的高相關，顯示未違反模
式估計之基本適配標準。
表1 四個觀察變項之相關矩陣（N＝321）
觀察變項 1. 2. 3. 4.
1.堅毅性格 1. 00
2.訊息支持 . 61** 1.00
3.實習經驗 . 39** .27** 1.00
4.工作意願 . 60** .59** .42** 1. 00
**p<.01.
在原始模型整體適配度之評估方面，χ2
(1)=.08, N=321, p>.05，顯示理論的共變
數矩陣與觀察的共變數矩陣相等的虛無假設可以接受，即本研究所建構的原始模
式與觀察資料可以適配。GFI 為1.00，AGFI 為1.00，顯示研究模式具有理想解釋
力。RMR 為.06，顯示殘差並不太高，可被有效控制。平均概似平方誤根係數RMSEA
的數值為.00，低於.05 評鑑標準。至於Hoelter 的CN 值在.05 的顯著水準下為
14869，超過200 甚多，且本研究樣本數亦超過200 名受試者，顯示模式的樣本數
超過模式估計的最低要求，至於簡效性指標AIC 及BIC 分別為18.08 及52.03，顯
示研究模式已相當精簡。在模式的內在適配度方面，所有估計參數皆達.001 的顯
著水準，未發現標準化殘差高於1.96 及MI 修正指標高於4.00 之情形，上述結果
顯示原始模型具有可接受之適配度，可用來解釋幼保實習學生的觀察資料。
李介至 幼保系科學生實習經驗及未來工作意願之關係探究 13
原始模式估計後之標準化係數如圖2 所示，不過比較表1 各觀察變項之相關
矩陣可知，訊息支持與堅毅性格之相關係數為.61（p<.01），呈現中高度相關，堅
毅性格與實習經驗之相關係數為.39（p<.01），略高於訊息支持與實習經驗之相關
係數.27（p<.01），但標準化迴歸係數卻顯示，訊息支持對實習經驗之標準化效果
值.56（p<.001），高於堅毅性格對實習經驗之標準化效果值.19（p<.001）甚多，此
種奇異（singularity）現象顯示兩個觀察變項出現共線性問題（collinear），因此在
修正模型中，本研究將進一步刪除γ12 並進行模型估計。估計結果顯示適配度指標
GFI、AGFI 分別為.98 及.90，相對適配指數NFI、IFI 及CFI 為.97、.98 及.98，仍
可接受。RMSEA 為.13，Hoelter 的CN 值為222；簡效性指標AIC 及BIC 分別為
29.31 及59.48，顯示修正模型尚稱精簡。另所有估計參數亦達.001 的顯著水準，
標準化殘差及MI 修正指標均達評鑑標準，因此修正模型相對於原始模型之適配度
較低，但較能反映出變項之間的真實關係。
圖3 顯示修正模型之標準化徑路係數，根據各觀察變項之間的徑路關係顯示：
具有堅毅性格之受試者可獲得較多之訊息支持，未來投入幼保工作意願亦較高。
至於如果學生在實習過程中能獲得較多的訊息支持，亦有助於學生提高其實習經
驗，並間接影響其未來的工作意願，因此研究假設多可被支持。其中實習經驗對
工作意願之效果值為.49（p<.001），高於堅毅性格對工作意願之效果值.18（p<.001）
甚多，這顯示就整體受試者而言，實習經驗是影響其往後投入幼保相關工作之重
要因素。至於訊息支持即可解釋實習經驗的解釋量為44.90％，實習經驗及堅毅性
格可解釋工作意願的解釋量為34.30％，顯示訊息支持對於實習經驗，以及實習經
驗及堅毅性格對於工作意願，均屬於重要預測變項。
圖2 原始模式之標準化徑路係數 圖3 修正模式之標準化徑路係數
二、高/低實習情感組別受試者之模型恆等性考驗
根據研究目的二，本研究進一步將受試者在正向情感量表題目上的得分區分
為前後27%，並據此界定為高實習情感組及低實習情感組等兩組受試者。其次，
14 技術及職業教育學報 第四卷第二期
經過變異數同質性之分析後再透過t 檢定考驗兩組受試者在四個觀察變項之差異
情形，以瞭解兩組受試者的實習觀感是否會反映在實習經驗及其未來工作意願
上。表2 顯示兩組受試者在訊息支持（t=-.01, p>.05）未達顯著水準，這顯示無論
學生經過實習而產生不同的實習情感，但來自於家庭、同儕或師長之訊息支持力
量均相似。至於在堅毅性格（t=-5.61, p<.001）、實習經驗（t=-16.54, p<.001）及工
作意願（t=-12.20, p<.001）等三變項之考驗均達顯著水準，其中由平均數可知，高
實習情感組均會比低實習情感組具有較高的堅毅性格、較佳的實習經驗，以及較
高的幼保相關工作意願，這顯示幼保系科學生經歷實習經驗後所心生之情緒感
受，可能會反映在其未來是否投入幼保相關工作之意願。
表2 高/低實習情感組別在四個變項之差異考驗
研究變項
低實習情感組 (N=87) 高實習情感組 (N=87)
M SD M SD t
訊息支持 25.39 6.16 25.40 5.55 -. 01n.s.
堅毅性格 48.09 4.25 52.10 5.14 -5. 61***
實習經驗 42.47 2.13 47.26 1.67 -16. 54***
工作意願 12.25 1.42 15.17 1.72 -12. 20***
***p<.001.
進一步以多重樣本分析比較兩組受試者模型之恆等性可知，在基底模式上具
有相同型態(pattern)的假設考驗上（Hform），結果顯示χ2
（4）＝20.75，p<.001，即高
/低情感之受試者模型在模式基本型態之比較上具有差異。其次，在結構參數上具
有相同假設之考驗顯示χ2
（7）＝28.26，p<.001，即二組受試者在研究模式上的結構
參數之恆等性具有差異，△χ2 亦達7.51。第三，在結構共變數上具有相同假設之
考驗結果顯示χ2
（10）＝35.47，p< .001，假設亦被拒絕，△χ2 為7.21，這顯示二組
受試者模型在整體結構共變數並不等同；結構殘差之恆等性考驗亦不等同，χ2
（12）
＝8.57，p<.001。
進一步由概度比率法細部分析可知，在結構參數、結構共變數及結構殘差之
恆等性部分，△GFI 及△CFI 的絕對值均超過.01，這顯示兩組受試者之基底模式、
結構參數、結構共變數及結構殘差並不具恆等性，上述結果顯示此一模型就整體
而言並無法完全同時反映高/低實習情感等兩種組別模型之徑路關係。由表4 及圖
4 可知，高情感模型中顯示受試者之堅毅性格有助於工作意願，而實習經驗亦有助
李介至 幼保系科學生實習經驗及未來工作意願之關係探究 15
於未來工作意願，這顯示實習經驗可發揮其正向效果。相對地，低情感模型中則
顯示不盡相同之徑路效果，堅毅性格可提升工作意願，但實習經驗卻無助於未來
工作意願，這顯示對實習經驗產生低情緒感受之受試者將無助於投入相關幼保工
作，研究假設亦可被支持。
表3 高/低實習情感組別模式之恆等性比較
模式比較 χ2 df △χ2 △df p GFI △GFI CFI △CFI
基底模式 20.75 4 ----- ----- .00 .95 ----- .80 -----
結構參數恆等 28.26 7 7.51 3 .00 .93 -.02 .75 -.05
結構共變數恆等 35.47 10 7.21 3 .00 .91 -.02 .70 -.05
結構殘差恆等 44.04 12 8.57 2 .00 .90 -.01 .62 -.08
表4 高/低實習情感組別模型之標準化徑路係數
估計參數 高實習情感組 低實習情感組
γ11 .01 . 06
γ22 .33*** . 51***
β21 .33*** . 04
φ12 .33** . 37**
**p<.01, ***p<.001.
圖4 高/低實習情感組別模型之標準化徑路係數
備註：P 高實習情感組，N 低實習情感組
訊息支持
堅毅性格
實習經驗
.33P/.51N 工作意願
.01P/.06N
.33P/.04N
.33P/.37N
16 技術及職業教育學報 第四卷第二期
三、綜合討論
本研究目的在探究幼保系科學生未來工作意願之相關因素，研究結果顯示實
習經驗能增進學生未來工作意願，訊息支持亦有助於學生實習經驗，堅毅性格除
與訊息支持有關外，亦能增進工作意願，至於高/低實習情感組別之學生除在工作
意願上呈現顯著差異，兩組模型亦呈現不同之反應組型，因此本研究假設多可獲
得支持。Shirey（2004）解釋訊息支持能提供實習學生在面對環境壓力時，獲得他
人提供的自我減壓訊息，以及解決問題的方法，因此有助於提升受試者之實習經
驗。堅毅性格則根源於存在心理學，能增強成就動機、生活目的及個人角色的一
致性（Kobasa, Maddi, & Kahn, 1982）。Judkins（2004）即認為堅毅性格是抵抗工作
壓力的理想人格特質，高堅毅性格的受試者在壓力下不容易放棄，並且將高挑戰
性及壓力的事情視為一種激勵而非威脅，因此與實習經驗可能具有顯著關連
（Harrison, 2002）。Dolbier 等人（2007）解釋堅毅性格對於壓力具有復原的積極效
果；Maddi（2005）亦認為具有堅毅性格的個人在壓力下不輕言放棄，他們會視工
作壓力事件為一種工作上的挑戰，而非威脅，因此堅毅性格對於個體面對工作壓
力具有理想的減壓效果。
Kobasa（1982）即指出堅毅性格起源於存在主義哲學，強調人類生活的終極
目的在於透過各種可能性的追求及在做決定過程中創造個人意義，在工作環境中
尋求理想我的實現，因此具有堅毅性格的幼保系科學生對於工時長、壓力高且薪
資低的幼保工作，能以追求個人意義及工作價值的心態投入實習，未來才可能具
有較高的工作意願。至於實習經驗對學生除具有職業興趣檢核的功能外，亦有助
於學生畢業後從事相關工作之知識技能（謝嘉芳、李介至，2007）。Simons、Dewitte
和Lens（2004）即認為實際經驗的效益將有助於學生結合目前學習任務與選擇未
來職業之功能，有助於提升學生對未來工作之知覺效益。因此具有堅毅性格的學
生不但實習經驗較佳，亦能增強未來從事幼保相關工作之意願。
至於本研究透過多重樣本分析亦發現訊息支持在高/低實習情感的受試者中
會欠缺對實習經驗之正面效果，而影響實習經驗之因素將回歸到個人堅毅性格，
但最主要的差異仍在於實習經驗在高/低實習情感之受試者模型中將對工作意願具
有不同的影響效果。差異考驗初步顯示高情感者具有高的堅毅性格、實習經驗佳
及工作意願，在徑路模型上亦能顯示變項之間可能存在顯著關係。然而相同的模
式不能完全解釋低情感組別之受試者，對實習經驗具有低情緒感受之幼保系科學
生，其堅毅性格雖有助於往後工作意願，但實習經驗卻無利於學生未來從事幼保
相關工作之工作意願。Selye（1979）的一般適應症狀（GAS）即說明學生在實習
李介至 幼保系科學生實習經驗及未來工作意願之關係探究 17
過程中面對壓力刺激可能導致身心失衡，如果欠缺個人心理有效的調節及社會支
持所提供的壓力因應對策，可能會影響學生往後投入幼保工作之意願。Carver和
Scheier（1981）從控制理論解釋，職涯樂觀或悲觀對個體認知具有自我調節之功
能，正向認知會讓個體持續投入，但負向認知則使人逃避任務。因為在職涯目標
追求的過程中，實習經驗所產生的困擾，容易讓學生預先設想以後不利之工作內
容，對個人職涯計畫可能會產生改變（Creed et al., 2004）。這顯示實習經驗不佳
的幼保系科學生並無法將實習經驗反映在往後之工作意願，因此技職教育所強調
的做中學及實用導向課程就無法彰顯其本身的教育目的，值得職業教育及輔導相
關學者持續密切關注。
伍、結論與建議
一、研究結論
本研究目的主要驗證具有實習經驗之幼保科系學生的訊息支持、堅毅性格、
實習經驗及工作意願之間的關係，並從實習經驗的主觀感受區分高/低實習情感等
兩組受試者，進一步考驗兩組受試者在四個觀察變項上之差異，以及兩組受試者
模型在基本型態、結構參數、結構共變數及結構殘差之恆等性。透過結構方程模
式之最大概似法估計、差異考驗及多重樣本分析，主要研究結論為：（1）研究模
型具有適配度，實習經驗對學生工作意願具有直接正向效果。（2）訊息支持能提
升學生獲得較佳之實習經驗。（3）學生堅毅性格與訊息支持有顯著相關，亦有助
於提升其未來工作意願。（4）高情感組之受試者在堅毅性格、實習經驗及工作意
願之得分均高於負向情感組。多重樣本分析顯示高/低兩組受試者模型不具有恆等
性，其中實習經驗有助於高情感組學生之工作意願，但對低情感組則無顯著作用。
上述顯示本研究結論均可印證本研究假設，結論亦反映出透過累積學生相關
實習經驗，讓學生提早認識或認同幼保工作，可增加其未來工作意願，至於對實
習學生提供適切之相關訊息資訊，可協助學生如何因應實習問題，亦可累積學生
較多實務經驗，有助於未來工作投入。堅毅性格則係屬幼保繁重工作中持續堅持
之重要特質，因此學校、幼托園所及學生自身在投入職場前應增加其個人堅毅技
巧，培育堅毅性格，這對學生在實習過程中除可獲得訊息支持，對後續幼保工作
投入應有所助益。
18 技術及職業教育學報 第四卷第二期
二、研究建議
（一）對個人及家長之建議
從個人層面而言，本研究證實堅毅性格對未來工作意願具有直接效果，從社
會層面而言，訊息支持則可間接提升學生未來工作意願。因此本研究建議學生應
主動參與實習前之各種準備活動及研習，如堅毅性格技巧之提升訓練、壓力事件
分析及管理之訓練、學習如何表達自我意見給組織團體、模擬事件處理方式、維
持自我情緒穩定及了解幼保人員的角色功能，以及自我獲得支持系統之技巧。其
次，透過家長或親友之支持，亦有助於學生未來投入幼保相關工作，因此建議家
長可多傾聽子女需求及意願，在實習前可陪同瞭解實習場所，協助評估其優劣並
給予意見，亦可主動與園所主管或學校教師討論實習內容、時間及責任等，如此
才易以同理心協助子女面對及處理實習過程中可能遇到之困難。
（二）對學校之建議
對學校而言，學校在課程安排上及教學活動中應時常強調學科活動與未來工
作之關連，經常邀請業界教師提供學生即時的實務工作經驗與知能，以提高他們
採取務實態度面對幼保繁雜的工作內容，延續對幼保相關產業之工作承諾。其次，
亦可邀請在業界工作表現傑出之校友返校座談，分享工作心得，並以正面言語鼓
勵在學同學堅持理想。第三，學校單位亦應審思實習課程之安排時程，提早安排
可即時瞭解學生在實習經驗後之主觀情感，以分辨幼保系科學生為何對實習產生
負面情感，以及調查學生在實習後之工作意願，如果是經歷職場體驗後而對幼保
工作欠缺情感及投入意願，或許應提早輔導學生轉系或學習其他專長，以減少人
力資源之無端浪費。
（三）對幼托園所之建議
建議幼托園所可邀請實習學生之家人或重要親友一起參加園所體驗，讓這些
學生的周遭親屬朋友能瞭解幼保從業人員之工作屬性及壓力，使學生在實習過程
中有較多之訊息支持來源，維繫其投入幼保工作之意願。其次，幼托園所活動相
當頻繁，建議園所平時可透過學校提供學生參與活動之機會，透過參與各種較為
活潑之節慶活動，提升學生投入工作職場之熱情，另園所亦可主動與學校進行產
學合作，提供園所、學校師生共同學習及工作之機會，亦可培養學生對幼保工作
之使命感。
李介至 幼保系科學生實習經驗及未來工作意願之關係探究 19
三、研究限制
在研究限制上，本研究對象僅以中部學生，未考慮其他地區的技職學生，研
究推論僅限於中部技專院校之幼保系學生。其次，本研究在受試者實習後收集受
試者在各量表之填答資料，未能明顯區分各觀察變項在時間上的差異，後續研究
可在實習前後分別施測堅毅性格量表，社會支持量表及工作意願量表，以確認變
項之間在長時間的因果關係。另外可進一步追蹤這些高工作意願的學生是否在畢
業後真的從事幼保相關工作，以確認研究變項之關係在經歷長時間後是否具有內
部效度。第三，本研究僅以科技大學/技術學院/專科學校之幼保系學生研究受試
者，未考慮教育大學幼教系學生的反應情形，後續研究可擴大抽取研究對象，以
增進此類研究之外部效度。最後，本研究以受試者主觀知覺之實習情感界定高/低
實習情感，但模型中實習經驗及工作意願之解釋變異量仍不足夠，這顯示影響學
生工作意願之因素可能並非完全是幼保實習經驗所導致，或許有更具影響力之因
素仍待探討，這亦是值得後續研究者探究之處。
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寒假作業-大掃除

　　幫家裡大掃除，雖然每年會幫忙，辦這次我特別努力榜房間整理得很乾淨，新的一樣。每年的過年都會一起幫忙一起打掃，每次打掃都從晚上十點多一直到早上一兩點，掃完蠟才安心睡覺去。

　　這次打掃特別有心得，我終於把我的房間改變成功！一向很亂跟倉庫一樣的房間，被我整理得跟新的一樣。睡在房間裡面，感覺就像住飯店。

　　這次除了打掃房間以外，我還幫忙打掃廚房，把廚房的牆壁、櫃子都擦得很感靜。

寒假作業-新年賀年卡作業

　　這次做賀年卡的時候，我想了很久，想要寫給哪位老師。到了最後，我終於想到要寫給一個跟我很好的老師，他很像老師，但卻沒有老師的那種威嚴，所以我特別喜歡這個老師。

　　卡片雖然做的簡單，但是我把對老師的滿滿絲麵都寫下去了。今後，我也要常常打電話給老師，常常問候一下老師。

打掃，每天都是必備的事情，每天做.每天做.習慣了。

我們家灰塵很多，2.3個禮拜就長灰塵了，

打掃起來，根本累人，很多時候會覺得越掃越髒呢?

所以我挑了一個簡單又不會覺得越掃越髒的地方-廁所

廁所每天用卻不會常常洗，這次我就給它刷了個晶亮，

非常乾淨呢!

根據Vygotsky 最近發展區的觀點以及鷹架的理論，本研究目的在探討父親和幼兒
的互動與幼兒簡單加法運算能力的關係。
研究者以方便取樣在台南縣三所幼兒園巾，選取32 對父親及其就讀大班之幼兒(5
到6 歲)為研究對象， 並以錄影及錄音的方式， 請每對父親與幼兒一起進行簡單加法運
算遊戲約20 分鐘。之後分析遊戲的過程中父親所出現的教導行為有那些， 並據以分析
父親的親子互動方式， 且司在親子互動之前及之後對幼兒進行「幼兒簡單加法運算作
業J '統計幼兒在作業上的得分。
研究結果顯示: (一)父親與幼兒進行簡單加法運算遊戲時，以「直接指導」出現
的次數及比例最高I 距離策略」出現的比例最少。(二)本研究發現親子互動方式出
現的次數及比例，也因為幼兒簡單加法運算能力的差異而有所不同。(三)在父親不同
的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有顯著差異。「直接指導」最能提昇幼兒的
簡單加法運算能力。
最後， 依據本研究得到的結果，提出教育及未來研究上的建議。
關鍵詞:父親一幼見、親子互動、加法運算能力。
幼兒

製作卡片，對我來講有些困難，因為我沒什麼創意，

所以做出來的東西難免有些醜陋.太過簡單，

但畢竟是作業，還是要做嘛!

所以用了些紙，拼拼湊湊，反正有寫出心裡要表達的字就可以.

寄給老師，到底要寄給誰呢?

燈會，住在三星要去宜蘭員山真的是有些麻煩，

而且還沒有公車可以坐，所以我們還坐計程車去，

有些花錢。

到了員山公園，看到很多機器人，畫得很可愛，

很精緻，很漂亮，所以拍了好多好多的照片，

還是值得的啦!

       8/19-22，連續2天總共32小時的時間，我.雅晴.雅婷到三星鄉公所拱照分班當志工，開始了志工計劃，到那理陪小朋友玩。

       第一天到那裡不是很熟悉，有點不好意思，跟小朋友和老師都不熟，但不到半小時小朋友慢慢得被娃娃車載到學校，有了小朋友就不會在很害羞了，我們靠過去跟小朋友們玩，他們很開心，看到有新姐姐來，每個都一直看著我們，我也很開心能夠陪他們一起玩。小朋友一個個的來到教室準備上課，老師在上課的時候，我們就在旁邊當小幫手，看老師教學，順便學習老師是怎麼教他們的。第一天是去看老師都在幫小朋弄什麼.做什麼，第二天開始我們就幫忙老師裝開水呀.盛飯.成點心給小朋友.幫忙管秩序呀.整理環境呀…還算不賴!

    第二天老師就教我們帶活動了，好緊張，表現得沒有很好，老師也給我們很多建議.指導，算是個經驗，我會把這經驗學到的東西 放到以後的試教中。

       我跟雅婷是小中班的，雅晴是中大班的，我們就這樣照顧著自己的小朋友們，陪他們玩.幫他們盛飯.盛點心.裝水…一天也沒做些什麼事，一天就這樣過了，實在是很快，那裡的小朋友都很乖.很可愛，要結束這四天的志工計劃真的很捨不得，不想和他們分開，我與雅婷說:雅晴，我們要回家了之時，雅晴不知為甚麼的就落淚了，她說:我也不知怎麼會這樣，太感動啦!我跟雅婷就不知所措，只能安慰她，老師也說:我們有空還是可以回去呀!小朋友一直跟雅晴說掰掰，她也回應他們掰掰，但眼淚就是止不住.崩潰，所以我決定有空一定要回去看小朋友們。

       老師對我們很好，小朋友們看到我們也很開心，一直黏著我們，要我們陪他們玩。那裡的環境很棒，小朋友在那裡上學很快樂.很安全，老師在那裡也不會很有壓力，可以很放心的上班，照顧他們，以後好想去那裡實習喔!現在每天都好想他們。想天天看看他們。

幼兒教保研究期刊 2010 第4期 1199
19
幼兒繪本的生命力－
幼兒生命教育繪本的內涵及教學指標之初探
吳庶深 魏純真
國立台北護理學院 文化大學進修推廣部
生死教育輔導所助理教授 故事老師培訓課程講師
摘 要
幼兒是全人發展的關鍵時期，也是實施生命教育最好的階段。有效運用繪本於幼兒的生命教
育教學中，可以增進幼兒認識自我、發揮潛能、建立良好的人際關係、關心大自然、並開展美好
的生命。本文首先於國內碩、博士論文及近年的研討會論文中，收集有關與「生命教育」主題相
關的研究，發現近年來許多關於「幼兒生命教育」的實施多以繪本來進行教學與研究設計，在教
學過程中卻僅選取某一部份的生命教育向度來實施，因此研究者發現有關如何分析繪本中的生命
教育內涵並選擇適合幼兒的繪本來進行生命教育，值得我們進一步探討。
針對生命教育的內涵與概念，本文採用內容分析法，根據教育部九十五年度「發展生命教育
之課程與教學指標工作計劃」內容，以生命教育的四個向度（人與自己、人與他人、人與自然、
人與宇宙）選取八本「幼兒生命教育繪本」選書，來分析其中的生命教育內涵及教學指標。
透過以上幼兒生命教育繪本的選書，配合幼兒生命教育教學指標的內涵，期待家長與幼教老
師能善加運用繪本，相信能讓繪本在潛移默化中增進幼兒美好的全人發展與成長。
關鍵字：幼兒、生命教育、教學指標、繪本
20 幼兒繪本的生命力—幼兒生命教育繪本的內涵及教學指標之初探
20
壹、與幼兒繪本的相遇
本文兩位研究者對於幼兒繪本有奇妙相遇的經驗，我們相信巧合是故意的。
研究者之一魏老師於 1998 年剛由二專幼兒保育科學校畢業，由於對幼兒教育充滿了熱忱與喜
愛，在托兒所任職幼兒教育工作的期間，趁著假日的空檔到市立圖書館為小朋友說故事。到圖書
館聽故事的小朋友們，年齡層範圍很廣，有尚在牙牙學語的學步兒，跟著哥哥姐姐來聽故事，也
有國小五、六年級還很愛聽故事的孩子。我很享受每一次與孩子們一起分享故事的經驗，與孩子
們分享好書成了我假日愉快的來源，於是我開始搜尋繪本相關資源，也到處參加研習，增加自己
說故事及欣賞故事的能力，並持續不斷的為孩子說故事。
2005 年研究者以青年創業貸款成立了一家小型的兒童書店，書店中的中文繪本及英文繪本佔
有九成，其餘一成是成人教學與育兒書，因為書店進貨的關係，我經常可以讀到新鮮的出版品，
於是我在書店內規劃了「3-6 歲幼兒故事時間」與「7-10 歲兒童故事時間」，將店內的繪本分齡，
與小朋友們一同分享剛出版的中文與英文繪本。
Zeece（1997）提出說故事能為幼兒帶來豐富的文學經驗，當成人以口語敍說故事、分享喜愛
和熟悉的故事時，便擴大了幼兒的語言知識。與幼兒的說故事時間，讓我體會最深刻的，是繪本
能拉近成人與孩子間的距離，讓彼此能很快的以繪本的內容交流、討論，不只是說故事者與幼兒
能很快的展開話題，父母親也能以說故事增進親子間的親密感；但是研究者發現有些家長只是隨
易選取一本繪本便和孩子說故事，有時會出現成人本身對選取的故事並不喜愛或熟悉，於是唸讀
故事時也不帶愉快的情感，而且也可以感覺成人並不是很喜愛所讀的故事，因此孩子便也無法專
心認真的聽故事，但是家長卻會對孩子貼上：「注意力不集中」或是「我的小孩不愛看書」的標籤，
這樣的情形便呼應了Jim Trelease（2002）在「朗讀的禁忌」中提到的：「別讀自己不喜歡的故事，
因為你的不喜歡會表現在朗讀上，造成反效果。」另外，成人在選書上沒有選對符合幼兒年齡上
可以理解的繪本，也會出現幼兒無法好好聽完一個故事就逃離現場的情形，如此也容易造成成人
在和幼兒說故事上的挫折。
研究者之二吳老師在 1999 年從英國完成學業後，回台從事生命教育的研究與教學工作，目前
為某國立大專院校助理教授，且為台北市政府教育局生命教育推動委員會委員，設計由幼稚園到
高中的生命教育課程，並長期致力於各機構生命教育的推動工作，但是對於幼兒生命教育僅有理
論上的瞭解，缺乏實際的操作經驗。後來兩位可愛的女兒相繼出生，我初為人父十分的興奮，但
卻不知道如何有效與孩子溝通與互動。當時候國內有一家知名的兒童圖畫書出版社，每一個月都
會主動寄發最新的生命教育相關繪本給我，我與我太太兩個人就開始閱讀繪本，並與女兒分享其
中有趣的故事。當時我便深刻的感受到透過繪本故事的分享，能找到很多與孩子生活經驗相關的
事物及主題，豐富幼兒生命的經驗，並能增進大人與小孩閱讀的興趣，這樣的閱讀過程帶給我們
很多的驚喜與美好的回憶。
有了這些經驗，兩位研究者發現成人與幼兒繪本相遇，需要一些美好的經驗，選對幼兒的繪
幼兒教保研究期刊 2010 第4期 2211
21
本就是重要的第一步。
貳、以生命教育繪本牽起生命的交流與熱情
現代有許多的孩子從幼齡時期就被要求接受一堆才藝訓練、智能開發訓練，卻沒有太多機會
認識自己、感受大自然，如此的教養過程可能會使他們成年後面臨對生命的空虛感，也會對生活
失去熱情，而成了只會拼命工作的人（吳庶深，2005）。然而在台灣的社會，成人要將生命教育的
價值與幼兒分享，並不是一件容易的事，但是透過繪本，以幼兒生活經驗相關的題材，或是幼兒
易於理解的簡單故事，就能牽起成人與幼兒間的交流、思考、討論，即使幼兒只是童言童語的回
應，也能由幼兒時期帶給孩子對於生命的思考。美國詩人Strickland Gillian（史斯克蘭．吉利蘭）
在「閱讀的媽媽」中有一段詩句：「或許你擁有無限的財富、一箱箱珠寶與一櫃櫃黃金。但是你
永遠不會比我富有—因為我有一位讀書給我聽的媽媽。」(引自Jim Trelease，2002)
孫效智（2009）提出生命教育是一種價值觀的教育，也必需是一個潛移默化的過程。而其中
繪本即是成人和幼兒分享生命教育最好的媒介，它能讓大人以不說教的方式，帶領孩子認識生命
的源頭和意義（黃迺毓，2005）。然而成人要能選對幼兒適合的繪本並將故事說得好，首先自己
也要很喜愛自己選出的繪本。張新仁、張淑美、魏慧美與丘愛鈴提出：「生命教育的課程理念應是
以生命感動生命的方式，使生命能達到全人的開展，展現生命的價值觀。」（引自陳欣欣、張淑美，
2009）。成人以生命教育繪本感動了自己，在與幼兒分享時，才能真實的傳達出情感，把故事說得
動聽，讓幼兒印象深刻，而能潛移默化的在人生中展現出美好的生命。
對於生命教育的相關研究，截至2009 年12 月16 日的國家圖書館全國碩博士論文資料庫中以
關鍵字的方式搜尋「生命教育」之相關研究共有547 筆資料，根據研究摘要的內容，選取以幼兒
生命教育實施的場所、主題、方法、過程及成效等研究，共有34 篇。研究發現以幼教工作現場的
現職幼教老師以融入課程的教學及多元的方式進行幼兒生命教育為最多，包括繪本、遊戲、體驗
活動、影片欣賞、角色扮演、飼養動植物的方式等。蘇黃美菊（2003）於大班幼兒課程中發展以
「人與自己」及「人與他人」的繪本生命教育教學活動設計，來解決班級幼兒的人際問題；蕭秋
娟（2002）及潘美玲（2006）的研究中同樣以繪本為課程的引導，將體驗遊戲、卡片設計及分享
等多元的方式融入課程，來進行幼兒生命教育，課程內容著重於生命教育的「人與宇宙」－生命
的循環，在其中也包含照顧他人的活動設計，含有「人與他人」的生命教育向度；鄭小慧（2003）
則是在「人與環境」的向度，以動物的飼養方式來讓幼兒以實際的體驗方式來實行生命教育；吳
岸芳（2007）以泰雅族的幼兒來進行自然體驗的生命教育，同時含有「人與環境」及「人與宇宙」
的生命教育向度；而在四個向度研究中，以「人與宇宙」的向度裡的「生死議題」探討為最多，
歐蓓親（2008）、張琬婷（2007）、林季香（2007）以繪本來為幼兒進行死亡概念的經驗探究，而
黃琼芳（2008）則是觀察幼兒對於繪本中「死亡事件」的反應。另外在近幾年的研討會中，幼兒
生命教育以幼教師實行行動研究的方式為最多，林家蕙、游淑燕（2009）以及許秀瑄、林靜文（2009）
22 幼兒繪本的生命力—幼兒生命教育繪本的內涵及教學指標之初探
22
均以動物的飼養方式來實行課程中幼兒的生命教育體驗，課程內容著重於生命教育的「人與環境」
部份；另外葉淑娟、龍于婷（2009）則以種植及觀察植物的生、老、病、死，來觀察生命的循環，
讓幼兒理解生命的成長與生生不息的自然生態，則亦「人與宇宙」為主；綜合以上學者（蘇黃美
菊，2003；蕭秋娟，2002；潘美玲，2005；鄭小慧，2003；林家蕙、游淑燕，2009；許秀瑄、林
靜文，2009；吳岸芳，2007；葉淑娟、龍于婷，2009；歐蓓親，2008；張琬婷，2007；林季香，
2007；黃琼芳，2008）因此對於幼兒生命教育目前尚無「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」、
「人與宇宙」四個向度的全面發展研究，研究者歸納可能的原因有以下幾點：（1）以課室中需解
決的幼兒問題為主要考量，例如：為解決幼兒課室中出現的人際衝突（吳淑惠，2008），或是提昇
幼兒分享概念（詹日宜，2005），以及提昇幼兒的責任心（姚秀卿，2008）等，因此只擇一向度教
學（2）課程教學受時間上的限制，大部份的幼兒生命教育課程教學研究，其授課時間以三個月為
主（李淑烘，2006；蕭麗鳳，2008），因此難以在短期間內涵概生命教育各向度的教學（3）幼教
老師參與生命教育專業訓練課程的、認同感主動性，以及園所中家長對生命教育的了解與支持（黃
思瑜，2008）。由以上的研究中可以發現近幾年幼教工作者開始關注生命教育的相關主題，並且舉
辦相關的活動，但顯少全面性的實施四個向度的幼兒生命教育，因此研究者以開發幼兒生命教育
四個向度的繪本，讓幼兒教育工作者能配合本身的教學，善用繪本來為幼兒潛移默化的開展出美
好的生命力。
参、幼兒生命教育繪本的選擇
Jean & Debbie（2001）提出繪本在幼兒園的教室中的地位日益重要，繪本中描寫的民族融合、
種族和多元文化群體之社會觀，可以建構幼兒在早期的生命發展中，可以理解他人與肯定他人不
同背景的生命教育。近年來生命教育的繪本開始著重於國小階段的開發（劉清彥、郭恩惠，2003；
黃慶惠2003；張湘君、葛琦霞，2000；吳庶深、黃麗花，2001），而國內對於生命教育繪本教學的
研究也著重於國小教師與國小學童的部份（丘愛鈴，2001；江福祐，2002；李憲三，2002；陳明
昌，2003；張婷怡，2006），但目前尚無特地為幼兒設計的生命教育繪本書籍，因此研究者先參考
國小生命教育繪本的書籍推薦，再搜集幼兒及親子生命教育繪本的資源，然後再至各大書店、圖
書館收集適合0-6 歲幼兒生命教育的繪本，最後與生命教育學者討論繪本的適切性。
一、參考「國小生命教育繪本」書籍：
本研究中之生命教育繪本，系參考「生命真精彩！有效運用圖畫書進行生命教育教學」（吳庶
深，2007a）、「圖畫書中的生命花園」（劉清彥、郭恩惠，2003）、「生命教育一起來」（張湘君、葛
琦霞，2000）等故事教學之導讀與教案方式。
幼兒教保研究期刊 2010 第4期 2233
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二、參考「幼兒及親子生命教育繪本」資源：
但國內的生命教育教學書籍多偏向九年一貫國小至國中的編撰，在幼兒階段的生命教育繪本
教學上較不普及，於是研究者選擇參考由教育局以幼教老師為主而設計出版的「與生命有約－幼
兒生命教育統整教學」（台北市政府教育局，2000），以及為親子生命教育為主而設計的「繪本中
的生命花園－30 個繪本故事中的幼兒生命教育」（劉乃華，2007）中的書單；另外參考教育部生命
教育學習網（2009）中幼稚園生命教育「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」三個向度的書單
與169 個幼稚園繪本教學設計。
三、收集「幼兒生命教育」繪本：
研究者依據自身的幼兒教學經驗，再至各大書店、網路收集適合0-6 歲幼兒繪本中具有生命
教育中的意涵的繪本。在選擇適合0-6 歲幼兒生命教育繪本上的主要考量為：(1)故事內容與幼兒
生活相關；(2)故事內容易於讓幼兒了解；(3)故事內容易於與幼兒互動；(4)故事內容可讀性高；(5)
故事易於講述與發揮；(6) 故事內容具幼兒生命教育內涵。
四、研究者相互討論並挑選出適合「幼兒生命教育」的繪本：
教育部由 2005 年即委托黃雅文等人根據九年一貫課程做「生命教育核心概念、系統架構及發
展策略之研究」計劃（黃雅文等人，2005），其研究提出偏差行為的防治從國小開始最為顯著；隔
年由鈕則誠、劉玉玲、黃嘉莉等人（2006）開發「九年一貫及幼稚園生命教育教學大綱與示例計
畫」，由生命教育相關院校與機構的學者與專家共同討論內容，並確認課程理念與目標，再邀請由
幼稚園到國中各級基礎教育教師參與專題研討會，訂定課程綱要及能力指標，最後藉重實務教師
的教學經驗，共同編撰教學大綱，將理論與實務結合，以高中生命教育課程大綱而發展出「生死
關懷」、「倫理關懷」與「靈性關懷」三個向度。接著到2007 年由吳庶深等人（2007b）進行「教
育部九十五年度發展生命教育之課程與教學指標工作計畫」，以幼兒到國小、國中生發展階段的需
要而設計出四個向度之生命教育課程架構與內涵（如下表一）
24 幼兒繪本的生命力—幼兒生命教育繪本的內涵及教學指標之初探
24
表1 幼稚園到九年一貫學習階段的生命教育向度及內涵架構
生命教育初級目標：培養學生體會生命的意義及存在的價值。
進階目標：培養尊重和珍惜生命的情懷。
向度 內涵架構向度目標
人與
自己
1. 瞭解自己－認識自己的獨特性；學習了解個人的興
趣、能力與特質。
2. 欣賞與接納自己－欣賞自己的優點，接納自己的弱
點，肯定自我價值；培養自我覺察的能力。
3. 發展自己－發展自己的特質與潛能（多元智慧、情緒
管理等），運用批判思考、創造正向思維能力，面對日
常問題與未來的理想、夢想。
尊重和珍惜自
己的生命。
人與
社會
1. 培養同理心－面對不同的族群、性別和文化時，能學
習體驗和尊重多元的價值觀，培養「設身處地」和「感
同身受」的能力。
2. 欣賞與接納他人－欣賞他人的優點，接納他人的弱
點。
3. 尊重與關懷－關懷弱勢族群或需要幫助的人，創造人
際之間和諧的互動。
4. 寬恕與包容－培養寬容、轉變偏見與歧視的態度；從
家庭、班級學校、社區社會、世界等生活倫理出發，
培養倫理關懷，對社會能有包容性的認識。
尊重和珍惜他
人的生命。
人與
自然
1. 欣賞與愛護自然－藉由親近自然，發現自然之美，進
而關懷自然生命。
2. 永續經營自然－藉由觀察生態變化與思考環境問
題，體認珍惜自然的重要。
尊重和珍惜萬
物的生命。
人與天
(宇宙)
1. 追求生命的意義－透過正確的生死觀和信仰（宗教）
觀，追求正向積極的生命意義與態度。
2. 發現和擁有美德－發展人類美好的特質，培養對靈性
的認知和覺察力。
體會生命的意
義和存在的價
值。
兩位研究者分別將選出具有幼兒生命教育的繪本，上表「幼稚園到九年一貫學習階段的生命
教育向度及內涵架構」中，選擇具有「幼兒生命教育」內涵的繪本與並討論其適切性。接著對照
下表二、教育部九十五年度發展生命教育之課程與教學指標研究，以做幼兒生命教育繪本的內容
幼兒教保研究期刊 2010 第4期 2255
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分析。
表 2 幼兒生命教育的教學指標
二、人與他人(人與社會)－繪本方案目標：
L2-1-1 學習關心家人、朋友的健康。
L2-1-2 能察覺與接受他人與自己的不同並表示友善。
L2-1-3 認識不同家庭的生活習慣，培養包容和欣賞能力。
L2-1-4 能體會與人分享的快樂。
三、人與環境(人與自然)－繪本方案目標：
L3-1-1 能分辨自然環境中的變化。
L3-1-2 能注意動植物成長的變化與過程，瞭解「生」的意義。
L3-1-3 能在照顧動植物的經驗中學習愛惜生命。
四、人與宇宙(人與天)－繪本方案目標：
L4-1-1 能體會新生命所帶來的喜悅。
L4-1-2 發現生命都必需面對的生死課題，學習如何向逝去的生命說再見。
L4-1-3 發現並學習表達感恩的各種方法。
資料來源：吳庶深等（2007）
肆、繪本中的生命教育內涵
本研究使用內容分析法，將繪本與幼兒生命教育的教學指標（吳庶深，2007b）做內涵分析，
以做為幼兒生命教育工作者與相關人士參考。Neuendorf（2002）提出內容分析法為一種系統式的
客觀分析，小說或是繪本的作者可能主觀的寫出故事，而沒有意識文本中是否涵有某些自我未查
覺到的訊息；Newman（2002）則提出使用內容分析的方式可以揭露文本中隱藏的訊息（引自王佳
煌、潘中道等），因此兩位研究者在選擇幼兒繪本後，對照幼兒生命教育的教學指標，來分析繪本
中幼兒生命教育的內涵。
本研究中幼兒生命教育繪本以生命教育的人與自己、人與他人、人與他人、人與宇宙四個向
度，由幼兒生命教育的教學指標中各選出兩本符合其內容的繪本，如下表三：
26 幼兒繪本的生命力—幼兒生命教育繪本的內涵及教學指標之初探
26
表3 「幼兒生命教育繪本」書單
生命教育向度 書名 出版社 繪本主題
人與自己
1. Guji Guji 上誼 自我認同
2. 帕西波的裁縫夢 三之三 追求夢想
人與他人
3. 小仙子和小魔女 愛智 欣賞他人
4. 你看起來很好吃 三之三 接納包容
人與環境
5. 三隻小狼和大壞豬 遠流 心隨境轉
6. 小鼴鼠的鳥寶寶 上誼 愛的真諦
人與宇宙
7. 小種籽 信誼 生命循環
8. 愛的力量 彩虹文化 面對生死
以下將表二中各繪本主題、繪本內涵及符合生命教育繪本指標之說明如下：
一、人與自己的向度：幼兒生命教育繪本選書為《Guji Guji》、《帕西波的裁縫夢》。
（一）《Guji Guji》繪本主題：自我認同
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L1-1-2 能察覺自己的優點、改正自己的錯誤。
L1-1-3 會分辨與表達自己的心情，學習尋求幫助與分享。
2. 繪本內涵：故事書名提到的「Guji Guji」是一隻鱷魚的名字，由於牠還是一顆鱷魚蛋時不小
心滾落到鴨子的家庭裡，所以牠以為自己是鴨子，而鴨媽媽對牠和小鴨子一視同仁，不論寶寶們
長得怎麼樣，都一樣的愛牠們，其實三隻小鴨子，也都長得不一樣呢！有一天，來了三隻壞鱷魚，
把Guji Guji 嘲弄了一翻，還弄壞牠的玩具，並且命令牠把鴨子誘捕到橋下，好讓鱷魚們享愛一頓
美味可口的鴨子大餐。Guji Guji 面對自己到底是鱷魚還是鴨子的痛苦與困惑，最後想通了自己是
一隻獨一無二的「鱷魚鴨」，並想了個好方法讓鱷魚落荒而逃，保護了愛牠的的鴨媽媽及鴨子們。
這個故事展現了個體發展中的自我認同，並感受到家庭環境中母親給予其愛與勇氣的力量所發揮
的智慧。其中搭配幼兒生命教育繪本方案目標有L1-1-3 讓幼兒以Guji Guji 在故事中的情緒，分辨
出開心、難過、困惑等情緒，並能表達若自己是Guji Guji 會有什麼樣的心情？能分享自己的感覺、
情緒，並且可以引導孩子在遇到壞鱷魚（或遇到困難）時，可以如何尋求幫助？讓幼兒提出想法
與意見，可彼此學習，並且成人在共讀中也能了解幼兒對於遇到困難時的想法。
（二）《帕西波的裁縫夢》繪本主題：追求夢想
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L1-1-1 能說出自己的興趣與喜好。
L1-1-4 以不同媒材進行創作活動，發展創造思維與想像力。
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L1-1-5 能分享自己的夢想與志向。
2. 繪本內涵：《帕西波的裁縫夢》的故事述敍小狗帕西波很希望被裁縫師瑪德琳小姐收養，於是
總是偷偷溜進裁縫店，費盡心思的裁製小貓咪、金魚、小鳥，甚至是蜥蜴的服裝，有一天終於引
起了瑪德琳小姐的注意，從此帕西波跟著瑪德琳小姐一起忙碌而愉快的在裁縫店裡工作。這個故
事以活潑可愛的小狗帕西波來展現個體追求夢想、肯定自我，並積極努力的熱情，符合幼兒生命
教育繪本方案目標中之L1-1-1 由小狗帕西波對裁縫工作的興趣，引發孩子分享自己的興趣或喜
好，並能以此故事引導孩子分享自己的夢想與志向（L1-1-5）；其中小狗帕西波的裁縫，可讓幼兒
以簡單的紙質或不織布製作不同動物的衣服或樣式，來讓幼兒體驗由自己想像與創作的樂趣，符
合L1-1-4 指標。
二、人與他人的向度：幼兒生命教育繪本選書為《小仙子和小魔女》、《你看起來很好吃》。
（一）《小仙子和小魔女》繪本主題：欣賞他人
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L2-1-1 學習關心家人、朋友的健康。
L2-1-2 能察覺與接受他人與自己的不同並表示友善。
L2-1-4 能體會與人分享的快樂。
2. 繪本內涵：在《小仙子和小魔女》的繪本故事裡，小仙子很羨慕小魔女有神氣的掃把可以飛
上天，也可以變出糖果，忽略了自己其實也有翅膀可以飛，直到小魔女掉進了洞裡，小仙子本能
的以翅膀飛起來，也救了小魔女，符合了L2-1-1 學習關心朋友的健康，也發現自己和別人彼此有
不同的特色，而發現每個人有自己的不同優點，進而達到L2-1-2、L2-1-4 能接受他人與自己不同，
且能體會與人分享的快樂。
（二）《你看起來很好吃》繪本主題：接納包容
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L2-1-1 學習關心家人、朋友的健康。
L2-1-2 能察覺與接受他人與自己的不同並表示友善。
L2-1-3 認識不同家庭的生活習慣，培養包容和欣賞能力。
2. 繪本內涵：這本繪本是以幽默的方式來帶領幼兒進入學習關心之門，故事內容敍述有一隻甲
龍寶寶一出生就遇到一隻不懷好意的大暴龍，暴龍淌著口水說：「你看起來很好吃！」而以為自己
叫做「很好吃」的甲龍寶寶聽了，馬上撲過去一把抱住暴龍的大腿，大聲的喊：「爸爸！」。結果
強悍的暴龍頓時不忍心吃小甲龍，並且在相處的互動中，學習關心彼此；甲龍寶寶把暴龍當成自
己的爸爸，爸爸為了讓小甲龍不被壞人吃掉，還教牠厲害的鐡頭功、甩尾功等，符合指標中的L2-1-1
項目；吃葷的暴龍還和吃素的甲龍共同快樂的生活，其中的故事內涵同時包含了L2-1-2 和L2-1-3
的幼兒生命教育內容指標。
28 幼兒繪本的生命力—幼兒生命教育繪本的內涵及教學指標之初探
28
三、人與環境的向度：幼兒生命教育繪本選書為《三隻小狼和大壞豬》、《小鼴鼠的鳥寶寶》。
（一）《三隻小狼和大壞豬》繪本主題：心隨境轉
(1) 生命教育繪本的教學內容指標：
L3-1-1 能分辨自然環境中的變化。
(2) 繪本內涵：《三隻小狼和大壞豬》是以顛覆性的手法，由《三隻小豬》的故事改編為三隻
可憐的小狼遇上了一隻強壯又聰明的大壞豬，這次換成大壞豬想要“呼～呼～哈！哈！”的把小狼
們的房子都吹垮，無論小狼用多堅固耐用的房子都難不倒牠，所以可憐的小狼需要不斷到處躲藏，
並建造越來越堅固的房子。而最後小狼們如何讓自己不再害怕大壞豬來吹房子呢？牠們是用最柔
軟的花朵與樹葉，反而讓大壞豬心情變好，最後還成了好朋友！這個故事中同時能感受在「人與
他人」及「人與環境」上的互動與影響，當我們用了堅固的牆擋住了別人，也關起了與人友好的
心，但是最柔軟的花，卻是最溫暖的接納，此故事以重覆的情節，讓幼兒易猜測接下來要用越來
越堅固的房子來躲避大壞豬，同時也以趣味性的顛覆手法，讓我們與幼兒共讀時，共同感受柔軟
舒適的環境同時能柔軟人的心。
（二）《小鼴鼠的鳥寶寶》繪本主題：愛的真諦
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L3-1-2 能注意動植物成長的變化與過程，瞭解「生」的意義。
L3-1-3 能在照顧動植物的經驗中學習愛惜生命。
2. 繪本內涵：《小鼴鼠的鳥寶寶》的繪本是一本深入淺出、為幼兒開啟尊重生命的啟蒙故事；
故事由一隻小鼴鼠救了一隻受傷的鳥寶寶開始，小鼴鼠認真照顧鳥寶寶，準時餵養牠、給牠滿滿
的關愛，把牠視為自己的寵物。雖然小鼴鼠的父母提醒小鼴鼠：「鳥寶寶是野鳥，應該放手讓牠
飛」但是小鼴鼠認為鳥寶寶是屬於自己，還做了一個鳥籠關住牠，因為他真的很愛鳥寶寶！
這個故事同時能讓成人與幼兒感受「愛他，應該放手，想想什麼對他是最好的。」愛應該是
給對方自由，而不是自己認為好的方式，在這樣的故事裡，可以由簡單的文字與細膩的圖中感受
鳥寶寶被困在籠中的無助與難過，內含了L3-1-2 與L3-1-3 的指標，由故事中感受到「生」之可貴
與意義，並珍愛每個生命！
四、人與宇宙的向度：幼兒生命教育繪本選書為《小種籽》、《愛的力量》（ 原名：Love and
Healing，出版社中譯版翻譯為「愛的力量」）。
（一）《小種籽》繪本主題：生命循環
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L4-1-2 發現生命都必需面對的生死課題，學習如何向逝去的生命說再見。
2. 繪本內涵：在《小種籽》的故事中，藉由小種籽成長的旅程，發現生命的循環過程，了解生
命生死是一種自然的循環。作者艾瑞．卡爾以小種籽一開始的生長，到成長旅途過程中遇到了自
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29
然環境的變化、動物的威脅及人的栽採，了解生命成長會遇到的險阻，就像冒險的旅程一樣；作
者以植物的擬人技法，讓幼兒了解生命都有開始與結束，結束亦是人在成長會遇到的課題
（L4-1-2），然而藉由種籽的生生不息，孩子可以發現死亡並不是想像中那麼可怕的事。這個故事
適於幼兒之處也在於其自然的生死形態，是孩子可以接受的，例如：飛得太高的種籽，被太陽燒
著了而死掉；飛得太低的種籽掉到海裡會淹死；掉到泥土的種籽被肚子餓的老鼠吃掉了；剛長出
苗的種籽被踩扁了……，以這樣狀況將死亡以自然、簡單而輕鬆的方式來鋪陳故事，比起故事直
接以人來描寫死亡更能讓幼兒接受與了解。
（二）《愛的力量》繪本主題：面對生死
1. 生命教育繪本的教學內容指標：
L4-1-1 能體會新生命所帶來的喜悅。
L4-1-2 發現生命都必需面對的生死課題，學習如何向逝去的生命說再見。
L4-1-3 發現並學習表達感恩的各種方法。
2. 繪本內涵：在《愛的力量》繪本裡，透過小企鵝的生死，能讓幼兒與成人明顯的感受到生命
透過愛，可以讓死亡成為珍貴的成長歷程。這本繪本特別之處，在於故事中兩隻小企鵝，以活生
生的樣貌出現在故事中，而在一次意外中，達士汀小企鵝眼睜睜看著好朋友傑克死掉，卻只能害
怕的躲起來，無能為力而不知所措，這是幼兒在面對親人死亡時，的確會面臨到的「恐懼大於悲
傷與失落」，並且會自責認為是自己的錯的心理。故事最終是示範了如何與死亡和悲傷說再見的方
式，傑克小企鵝的父母在隔年有了新的寶寶珍妮，達士汀陪伴著珍妮的父母一起照顧珍妮，以愛
的力量撫平對逝去生命的傷痛，在本書中，同時達到幼兒生命教育繪本的三項指標。
伍、結語
透過以上幼兒生命教育繪本的選書，參考教育部九十五年度發展生命教育之課程與教學指標
研究，以生命教育的四個向度以達到認識自己、珍視生命，進而肯定並尊重生命，與自然萬物共
存共榮的全人教育。
在整合繪本中對於生命教育的目標中，發現有的繪本僅達到一個幼兒生命教育的教學指標或
一個生命教育向度，但卻是能深入淺出的帶出內涵，如：《三隻小狼和大壞豬》繪本，幽默且清楚
的詮釋出自然環境的變化與心情的轉變之影響；或是在《帕西波的裁縫夢》中，在人與自己的向
度上，單純而深入性的詮釋追求夢想的快樂。然而全面性均有達到向度中每一項指標或每一個向
度的，亦是能完整傳遞出生命教育內涵的好繪本，如《小種籽》繪本中，同時表達了人與自己的
向度：察覺自己的優點、表達自己的志向；也有表現出人與他人的向度：能覺察自己與他人的不
同；在人與環境的向度上能讓讀者注意植物的成長變化過程；而在人與宇宙向度中則能自然的表
現出生命都必需面對的生死課題，如此的繪本展現出生命教育的全面性內涵。
教育部近年來積極推動生命教育，並於於2009 年11 月5 日提出其教育施政的主軸以生命教
30 幼兒繪本的生命力—幼兒生命教育繪本的內涵及教學指標之初探
30
育為基礎、以全人教育為目標，認為教育具有改變生命的力量，生命發展的關鍵有賴教育讓孩子
變得更好、更有信心、樂於學習與服務，且讓孩子身心更健康（吳清基，2009）。在幼兒的成長階
段，家庭的影響力是非常深遠的，父母若每一天與小孩分享生命教育的繪本，將會發現如此能帶
來奇妙的改變。最後，我們也期待更多的家長與幼教老師能關懷幼兒的身心靈健康與成長，共同
推動生命教育，讓我們的孩子生命更精采！
幼兒教保研究期刊 2010 第4期 3311
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33
The Vitality of early child’s picture books –
To explore early childhood Life Education picture books
the content and teaching targets
Shu-Sum Ng Chen-Jen Wei
Assistant Professor Storytelling Trainer
National Taipei College of Nursing Taipei County Childcare Unions
Abstract
Early childhood is not only a critical stage in the all-around development, but also the best stage to
implement Life Education. Effectively using picture books in the teaching of children’s Life Education
can help children to learn about themselves, explore their potential, establish good relationships, care
about Nature and live good lives. In recent years, the research and implementation of Life Education
picture books put more emphasis on the Primary School Stage and above. How to analyze the content of
Life Education in picture books and how to select appropriate picture books for children’s Life Education
are both worth further exploration. Therefore, the researchers referred to relevant literature and chose
eight Life Education picture books suitable for children between 3 and 6 years of age.
According to the content of the Ministry of Education’s 2006 Life Education development
curriculum and teaching targets plan, the researchers based this study on the four dimensions of Life
Education, selected the eight "Early Childhood Life Education Picture Books" and analyzed the Life
Education content and teaching targets in them.
Sharing the content of Life Education through the above selections of early childhood Life
Education picture books and teaching experiences of early childhood Life Education educators, the
researchers are looking for better all-around development and growth of children.
Keywords: Early childhood, Life Education, teaching targets, picture books 

打掃家裡，對我來說好像沒什麼特別的感覺，但是打掃時常常能看到一些以前的東西，像我就發現國中時的課本，在某些小角落的灰塵特別多，我還看到一些蜘蛛網，我打掃完後因為灰塵而過敏了，不過能看到地板閃亮亮地，我的心裡也很舒暢呢！

今年的員山燈會主題是機器人，在那裡我看到很多作品，都很好看。 燈會裡我看一個會冒煙的大機器人，還有兩個會搭配音樂閃爍的機器人，如果我家也擺一個會閃的機器人，就一直看著它在那裡閃，心情也跟著開心起來了，我可能晚上都不用睡覺。由於是用手機拍的所以本人拍不進去~

它是香蕉的說~

這是會搭配音樂閃爍的機器人~還沒閃!!

閃了!!

今年最紅的熊貓~~

是伊莉莎白(動漫銀魂裡的角色之一)我超愛銀魂...!

最後送上我們的團體照!後面那隻叫三頭六臂喔~!我數過了,真的有六隻手臂吶!

第一次做賀年卡的說，真的不知道要怎麼做，所以我就盡量畫了關於過年的圖，我只會設計圖畫，不太會做一些精緻的裝飾，不過我可是很用心的做了～

第一步~把紙摺半!!

第二步~畫一顆橘子~大吉大利!!

第三步~畫一串鞭炮~

第四步~馬年要畫馬阿~~~

再畫一些~~~~

最後字的話......秘密的說~~!!!

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Journal of Child Care; 2008, Vol. 6, pp.47-62
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幼兒保育系學生之教師效能與個人背景因素之探討
陳英進*
摘要
為了滿足學前教育中所有兒童的學習需要，並提昇其學習表現，處於第一線的學前教育老師是
否具備適當的教學態度與行為，是值得加以探討的。本研究的主要目的旨在了解幼兒保育系學生之
教師效能，並探討與幼兒保育系學生之教師效能有關的個人背景經驗，以提供師資培育機構甄選學
生之參考，並建議師資培育機構可提供的指導與支持，以協助幼兒保育系學生發展教師效能。本研
究發現不同年齡的幼兒保育系學生在教學效能上，尤其是個人效能，呈現顯著的差異性。年齡越大
的幼兒保育系學生，教學效能也越高，其中介於二十六到三十歲與三十一歲到三十五歲的幼兒保育
系學生在個人效能的表現又明顯高於二十歲到二十五歲的幼兒保育系學生。另外不同服務年資的幼
兒保育系學生在個人效能的表現上，也存在明顯的差異性。
關鍵詞:教師效能、個人背景因素、幼兒保育系學生
*大仁科技大學幼兒保育系助理教授
陳英進
幼兒保育系學生之教師效能與個人背景因素之探討
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壹、緒論
為了滿足學前教育中所有兒童的學習需要，並提昇其學習表現，處於第一線的學前教育老師是
否具備適當的教學態度與行為，是值得加以探討的。有效的教學行為可視為教師效能的一種表現，
具有高教師效能的老師比低教師效能的老師較常表現出有助於學生學習的教學行為（Ross, 1992；
Nussbaum, 1992）。
由於教師效能與教師教學行為表現具有高度的正相關，而其對學生的學習表現又具有直接的影
響，因此許多研究乃致力於探討與教師效能有關的因素，以期能提昇教師的教學效能（Ames, 1983；
Ashton &Webb, 1986；Cole, 1995；Fortman & Pontius, 2000；Gibson & Brown, 1982；Greenwood, Olejnik,
& Parkay, 1990；Greenwood, Olejnik, & Parkay, 1990；Lee, Dedrick, & Smith, 1991；Li & Zhang, 2000；
Newmann, Rutter, & Smith, 1989；Rosenholtz, 1989a, 1989b；Stanovich & Jordan, 1998；Lee, Dedrick, &
Smith, 1991；梁茂森，民82；柯志恩、高熏方，民87；吳璧如，民90）。許多研究也發現教師效能
會隨著個人教學經驗的增加而有所變化，而且在師資養成階段時就開始發展並改變（Alderman &
Benz, 1985；Cole, 1995；Dembo & Gibson, 1985；Denham & Michael, 1981；Gibson & Brown, 1982；
Hoy & Woolfolk, 1990；Rosenholtz, 1989b）。尤其實習經驗影響著實習教師對未來從事教育工作的
意願與教學效能（Roberts, Henson, Tharp, & Moreno, 2000）。因此值得進一步探討在師資養成階段
中，一些影響教師效能發展的相關因素。有鑑於此，本研究的目的旨在了解幼兒保育系學生之教師
效能，並探討與教師效能有關的個人背景因素，以提供師資培育機構甄選學生之參考，並建議師資
培育機構可提供的指導與支持，以協助幼兒保育系學生發展教師效能。
貳、文獻探討
一、教學效能
教師效能是一種信念，是老師相信他們有能力幫助學生學習。高教師效能的老師相信他們有能
力影響學生的學習成就。他們會選擇具有挑戰性的活動，並且遇到困難時，會勇於嘗試。反之，低
教師效能的老師懷疑自己的能力，避免嘗試超出他們能力範圍的活動，及遇到阻礙時會放棄努力。
教師效能的概念原於Bandura 的自我效能理論（1978）。它表示著老師相信學生可受教的程度與
教師對自己能協助學生的表現作正向改變的能力之評價（Gibson & Dembo, 1984）。Bandura（1977）
表示經由生活經驗，人會發展出行動-結果的預期與自我效能之信念。此信念控制一個人的行為。一
個人若同時具有結果預期與自我效能感，則能表現積極、承擔責任和遇到困難情境時也不輕易放棄。
Bandura（1977）強調區別結果預期與自我效能是重要的，因為一個人可能相信有些行為可以引
導出預期的效果，但可能不相信他自己有能力執行行為。如同Bandura 的建議，Ashton 和其同事
（Ashton, Olejnik, Crocker, & McAuliffe, 1982；Ashton &Webb, 1982）發現教師效能的建構包括二個
獨立的領域：一般教學效能與個人教學效能。一般教學效能是指教師相信教學可能改變學生的學習；
而個人教學效能是指個人對其教學能力的評價。Gibson 和Dembo（1984）與Guskey 和Passaro（1994）
的研究也證實Bandura 的觀點並支持Ashton 和Webb（1982）所提出的教師效能二元論。
在教育的過程當中，教師的教學對學生學習的表現具有關鍵的影響性。許多研究指出教師效能
與學生的成就具有顯著的正相關(Allinder, 1995；Ashton &Webb, 1986；Rose, 1992；Smith & Necessary,
1994；Tomic, 1992)。Ashton 和Webb（1986）發現教師效能和學生的數學成就與語言成績有正相關。
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Tracz 和Gibson（1986）更發現教師效能除了與學生的數學、語言成就有關外，也和閱讀表現有正相
關。Ross（1992）也發現具有高教師效能的老師較能提昇學生的學習成就。Allinder（1995）發現具
有高教師效能的老師較常提昇其學生的學習總目標，他們為學生設定較高的學習期望協助學生達到
更高的目標。因此，要提高學生的學習成就，必須提升教師效能。由於不同學者所持的觀點有所不
同，有關教師效能的定義也有所差異。Good（1979）認為教師效能是指教師在學生的標準化成就測
驗得分能夠產生比預期還高的能力；Ashton（1984）認為教師效能是教師相信其能影響學生表現能
力的程度。Gibson 和Dembo（1984）認為教師效能是教師影響學生學習差異的能力信念；Ryan（1986）
將教師效能解釋為教師協助學生達到一些特定的教育目標；Newman 等人（1989）是教師效能為教
師對於教學增進學生成就的一種知覺；Woolfolk 和Hoy（1990）將教師效能解釋為教師對於學校教
育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、一般教育哲學和對學生影響力的程度等信念。綜合
以上的觀點，吳清山（1998）將教師效能定義為「一位教師在教學工作中，能使學生在學習上或行
為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標」。因此，教師效能是一種信念，也是一種能力，而且
和學生的學習有密切的關係。
有關教師效能的研究歷史發展相當緩慢，因為研究者對教師效能認知架構與評量的的差異性導
致不相關或不一致的研究發現，而減低了研究者對辨識和學生成就有相關性的有效教學的研究興趣
（Brophy & Good, 1986）。Medley（1979）嘗試分野出在教育研究的早期歷史中，一些主要有關教師
效能研究的重點與改變。在1930 年代，教學的有效性被視為教師的個人特質結果。這使得研究者企
圖辨識有效教師的特質，例如知識、外表、熱誠、合作、和吸引力。之後，教學的有效性被視為教
學的方法。研究的焦點也轉移至探討不同教學方法對學業成就的差異性比較。1950 和1960 年代則
投入於教師所營造的教室氣氛和有效能教師的能力。例如技巧、能力、和知識。1970 年代的研究著
重於辨識教師的教學行為與學生學習的相關性，如稱讚學生、提供回饋、問問題等。1980 年代至目
前嘗試探討教師行為與學生成就的因果關係(Borich, 1989；吳清山，1998)。
有關教師效能的研究常透過問卷、量表、觀察等方法，以了解教師特質、行為、能力、信念等
與學生學習成就的相關性(Allinder, 1995；Ashton &Webb, 1986；Rose, 1992；Sikorski, 1996；Smith &
Necessary, 1994)。例如，Sikorski 在1996 年的研究當中，以教師自評的方式探討教師的教學效能，
結果發現在單元的介紹與說明、鼓勵學生參與、提供正確性的回饋等教學行為對學生的學習有明顯
持續性的影響力。Alliner 在1995 年也以教師效能量表探討教師效能與學生學習進步的相關性。研究
結果發現高效能的老師會為學生設定較高標準的學習目標並協助學生達到預期的學習成果。
二、教師效能與教學行為
教師效能與學生的學習息息相關，很多學者便致力於探討有效能教師的特徵，做為師資培育與
教師進修的參考。Medley（1979）指出有效能教師的特徵包括（1）具備令人滿意的人格特質；（2）
能有效利用方法；（3）能創造良好的教室氣氛；（4）精熟並適當使用專業能力。
另外，Rosenshine 於1983 年也嘗試列出有效教學的特徵：（1）複習以前所學；（2）適當呈現新
教材；（3）引導團體練習；（4）適當回饋和矯正；（5）引導獨立練習；（6）定期複習。Emmer 等人
（1984）亦曾分析教師的有效教學行為，包括（1）溝通單元目標：有效能的老師在單元教學開始時，
即向學生說明目標與強調所要學習的重要觀念，並於單元結束時複習主要重點。（2）有系統的呈現
訊息：有效能的老師能有次序性地呈現單元主題，逐步地指示、維持主題轉移的流暢性。（3）避免
模糊不清：有效能的老師會提供學生具體的例子、使用學生可理解的詞彙進行明確而直接的表達。（4）
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幼兒保育系學生之教師效能與個人背景因素之探討
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檢查學生的了解情形：有效能的老師會適時地發問問題，以了解學生的理解程度，並重新講授學生
不清楚的部分。（5）提供練習和回饋：有效能的老師提供學生足夠的練習，以精熟所學，並經常檢
討作業。
Ashton（1984）從個人的成就感、對學生行為和成就的正向期望等項目分析高、低效能教師不
同的特徵：（1）個人的成就感：高效能的老師認為自己對學生學習有正向的影響，並認為和學生一
起活動是重要的。（2）對學生行為和成就的正向期望：高效能的老師期望學生進步，而學生也常能
達到教師的期望。（3）對學生學習的個人責任：高效能的老師認為教師應負起學生學習的責任。因
此當學生經驗失敗時，會檢視自己的教學行為。（4）達成目標的策略：高效能的老師會計畫學生的
學習，設立目標和教學策略。（5）正向效果：高效能的老師不論對教學、學生、或自己都感到勝任
愉快。（6）控制感：高效能的老師深信其能夠影響學生的學習。（7）師生對目標的共同感：在高效
能的老師的教室中，學生與老師共同參與，達成目標。（8）民主式決定：高效能的老師允許學生參
與有關達成目標和學習策略的決定。
研究者也致力於區分不同教師效能老師的教學行為。因為教師效能關乎學生的成就，因此找出
具有不同教師效能的老師在教室中的行為表現差異是相當重要的。研究發現高低教師效能的老師在
教學行為的表現上不盡相同（Ashton &Webb, 1986；Henson, 2001；Gibson & Dembo, 1984；Sparks,
1988）。例如，Ashton 等人（1983）發現高教師效能的老師對學生表達清楚的
行為期望與設定較高的學習標準、集中時間於課堂教學、維持學生專注的行為、時常掌握學生的學
習行為狀況、並和低學習成就學生建立友誼的關係。
反之，低教師效能的老師喜好用魯莽的方法控制學生的行為，而且在教室管理上顯得無秩序。
他們進一步表示高教師效能的老師較具支持性、願意和學生公開溝通、建立安全、接受的氣氛以支
持學生發言，並關心符合所有學生的需要。總之，Ashton 等人（1983）總結高教師效能的老師是接
受學生的、忍受學生的挑戰、佈置良好的學習環境、給予個別學生需求，並鼓勵學生的學習熱誠。
Ashton 和Webb（1986）也發現不同教師效能的老師在態度與行為上的差異性。高教師效能的
老師假設所有的學生是可教育的、覺得有責任協助學生、較不魯莽與情緒化、和學生建立友善和溫
暖的關係、佈置一個放鬆和支持性的教室氣氛、較少的負向評語、有效地利用課堂時間、較少的班
級經營問題、期望學生遵守規範、在教室門口和學生寒喧、和學生進行非正式的交談、強調學校學
習的重要性、掌握學生的學習狀況、使學生專注於學習活動、檢視學生的行為、較常並適當地稱讚
學生、花較多的時間在大團體與個別性教學、有效與愉悅的教室管理氣氛、檢查學生的作業與進步。
另一方面，低教師效能的老師傾向把教室問題歸因於學生、不願分擔學生失敗的責任、視學生的不
適當行為為對其專業的威脅、依賴職務上的權威、強調行為的訓練以控制學生、將困難的學生分離、
擁有無秩序的教室、公開地讓行為不適當的學生感到困窘、依能力將學生分類、花較少的時間協助
低成就的學生、很少鼓勵學生、給予學生不相關的練習或作業讓學生處於忙碌狀態、不願和學生建
立關係或從事非正式交談關係、不重視學生的努力、給予低成就學生很少的注意力。
三、影響教師效能的相關因素
由於教師效能和學生的學習成就具有密切的關係，因此研究者也逐漸重視如何提升或維持教師
效能的問題。許多研究已嚐試找出與教師效能有關的變項。一些對教師效能有影響的相關變項包括
學生特質、班級大小、學校大小和地點、教師在決定性政策的影響力、教學經驗、教師背景特質、
同事關係、和家長的關係、教師從教的意願、壓力、工作自主性、教學年級、學制與主修、和實習
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督導分享經驗、教師領導角色、能力感、師生關係、和同儕分享經驗、校長的領導行為、工作環境。
四、師範生之教師效能
研究者發現教師效能會隨著教學經驗的改變而改變，而且在師資養成階段就已經發展並變化
（Dembo & Gibson, 1985；Rosenholtz, 1989b）。Gibson 和Brown（1982）發現最無教學經驗的師範
院校學生有最高的一般教學效能，但隨著經驗的增加，一般教學效能卻降低；反之，最無經驗的學
生顯現最低的個人教學效能，但隨著經驗的增加，個人教學效能會漸漸提昇。個人教學效能在學生
完成實習後會降低，在剛開始從事教學與少於十年的經驗期間，個人教學效能會提昇，然後再經過
十年的教學經驗後，個人教學效能又再次下降。Alderman 和Benz（1985）發現師範院校實習生比有
經驗的老師具有較高的個人教學效能。Hoy 和Woolfolk（1990）調查實習經驗對實習學生教師效能
的影響，他們發現在實習過後，實習學生的個人教學效能增加、而一般的教學效能卻降低。
參、研究方法
一、研究架構
本研究之架構包括個人背景經驗變項與教師效能變項二部分。個人背景經驗變項包括：性別、
年齡、就讀學制、服務年資、服務(實習)學校規模、服務(實習)班級大小、服務(實習)學校所在地、
任教(實習)年齡層、職務等九個項目。教師效能變項包括：一般教學效能和個人教學效能二個項目。
二、研究問題
幼兒保育系學生的個人背景在教師效能變項上是否存在顯著差異性？
三、研究方法與對象
本研究採用問卷調查法，以高屏地區六所大專院校的幼兒保育系學生為研究對象。受試者是幼
兒保育系的600位應屆畢業學生，分別就讀日間部二技、日間部四技、日間部二專、夜間部二專等不
同的學制，都曾經有參與幼兒園實習或工作的經驗。每位受試者需填寫一份基本資料與一份教師效
能問卷。在學期結束前三週，由導師在課堂上分發問卷，包括一份基本資料與一份教師效能問卷給
受試者，並請受試者填答問卷。受試者完成填答後，由導師收齊，裝入信封內，交回給研究者。由
於有學生缺席或其他因素而沒有交回問卷，在發出的600份問卷中收回538份，回收率90%。
四、研究工具
本研究的工具有基本資料和教師效能問卷等二部份，茲分別說明如下：
1、基本資料：為實習生個人背景資料，包含性別、就讀學制、工作年資、職務、實習任教年齡層、
實習任教班級大小、年齡、實習任教學校規模、實習任教學校所在地區等。
2、教師效能問卷：本問卷係參考Gibson 和Dembo（1984）的教師效能量表所編製而成，其主要包
括一般教學效能與個人教學效能兩個向度，個人教學效能向度包含九題，一般教學效能向度包含七
個題目，總共有十六題。本問卷採李克特氏(Likert)六點量表法，依照受試者勾選的答案而計分，由
「完全同意」、「大部份同意」、「部份同意」、「部份不同意」、「大部份不同意」、「完全不
同意」分別給6分、5分、4分、3分、2分、1分。本量表之效度考驗，個人
效能部分α值為.8740，一般效能部分α值為.6115。
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幼兒保育系學生之教師效能與個人背景因素之探討
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五、資料處理與分析
本研究資料以SPSS套裝軟體作系統分析。根據研究問題將進行變異數分析以測試以下的研究假
設：
1、不同性別的學生在教學效能上有差異存在。
2、不同年齡的學生在教學效能上有差異存在。
3、不同學制的學生在教學效能上有差異存在。
4、不同服務年資的學生在教學效能上有差異存在。
5、不同工作職務的學生在教學效能上有差異存在。
6、不同實習任教學校規模的學生在教學效能上有差異存在。
7、不同實習任教班級大小的學生在教學效能上有差異存在。
8、不同實習任教學校所在地區的學生在教學效能上有差異存在。
9、不同實習任教年齡層的學生在教學效能上有差異存在。
肆、研究結果與討論
以下將進行不同背景變項在教學效能上的差異性分析，分別測試九個研究假設。
ㄧ、研究假設1：不同性別的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-1結果發現，不同性別學生在教學效能整體及各層面上無顯著差異存在。可見，就教學效
能整體及各層面而言，不會因為性別之不同而有所差異，本研究假設未獲支持。
表4-1 不同性別的學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性
個人效能組間41.178 1 41.178 1.591 .208
組內14340.786 554 25.886
總合14381.964 555
一般效能組間1.785 1 1.785 .118 .732
組內8680.921 573 15.150
總合8682.706 574
總量表組間28.001 1 28.001 1.318 .251
組內11404.930 537 21.238
總合11432.931 538
二、研究假設2：不同年齡的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-2 結果發現，不同年齡學生在教學效能整體上以及「個人效能」、等教學效能項目上有顯
著差異存在(p<.05)；在「一般效能」上無顯著差異存在(p>.05)。可見，就教學效能整體而言，教學
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效能會隨著年齡而改變，「26-30 歲」、「31-35 歲」的學生明顯低於「20-25 歲」的學生，因此本研究
假設獲得部分支持，年齡愈大教學效能愈大。
表4-2 不同年齡學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性事後比較
個人效能組間378.605 4 94.651 3.727 .005 3>2
組內13966.880 550 25.394
總合14345.485 554
一般效能組間83.818 4 20.954 1.386 .237
組內8602.593 569 15.119
總合8686.411 573
總量表組間424.412 4 106.103 5.147 .000 3>2
組內10987.233 533 20.614
總合11411.645 537
三、研究假設3：不同學制的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-3 結果發現，不同學制學生在教學效能整體上以及「個人效能」、等教學效能項目上有顯
著差異存在(p<.05)；在「一般效能」上無顯著差異存在(p>.05)。可見，就教學效能整體而言，教學
效能會隨著學制而改變，因此本研究假設獲得部分支持。為了進一步瞭解其差異主要來源，故進行
事後比較，很明顯得知，「夜二專學制」的學生在教學效能上的知覺明顯高於「日二專」、「日二技」
的學生。
表4-3 不同學制學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性事後比較
個人效能組間561.691 6 93.615 3.724 .001 2>1
組內13799.899 549 25.136
總合14361.590 555
一般效能組間126.359 6 21.060 1.398 .213
組內8555.877 568 15.063
總合8682.237 574
總量表組間528.511 6 88.085 4.316 .000 2>4
組內10858.469 532 20.411
總合11386.980 538
四、研究假設4：不同服務年資的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-4結果發現，不同服務年資學生在「個人效能」教學效能項目上有顯著差異存在(p<.05)；
在教學效能整體上以及「一般效能」上無顯著差異存在(p>.05)。可見，就教學效能整體而言，教學
效能會隨著年資而改變，因此本研究假設獲得少部分部分支持。
陳英進
幼兒保育系學生之教師效能與個人背景因素之探討
54
表4-4 不同服務年資學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性事後比較
個人效能組間387.391 4 96.848 3.838 .004
組內13905.257 551 25.236
總合14292.647 555
一般效能組間37.806 4 9.452 .624 .645
組內8630.218 570 15.141
總合8668.024 574
總量表組間80.190 4 20.048 .945 .438
組內11331.992 534 21.221
總合11412.182 538
五、研究假設5：不同職務的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-5 結果發現，不同職務學生在教學效能整體上以及「個人效能」、等教學效能項目上有顯
著差異存在(p<.05)；在教學效能整體上以及「一般效能」上無顯著差異存在(p>.05)。可見，就教學
效能整體而言，教學效能會隨著教學職務之而改變，因此本研究假設獲得支持。為了進一步瞭解其
差異主要來源，故進行事後比較，很明顯得知，擔任「主教老師」的學生在教學效能上的知覺明顯
高於擔任「助理老師」與「教師兼行政」的學生。
表4-5 不同職務學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性事後比較
個人效能組間479.692 3 159.897 6.416 .000 2>1,3
組內12261.082 492 24.921
總合12740.774 495
一般效能組間25.995 3 8.665 .580 .628
組內7542.076 505 14.935
總合7568.071 508
總量表組間386.264 3 128.755 6.206 .000 2>1,3
組內9896.684 477 20.748
總合10282.948 480
六、研究假設6：不同任教實習學校規模的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-6結果發現，不同任教實習學校規模大小學生在教學效能整體以及其他層面「個人效能」、
「一般效能」等教學效能項目上均未達顯著差異存在(p<.05)。可見，就教學效能整體而言，教學效
能不會因學校規模大小而改變，因此本研究假設未獲得支持。
表4-6 不同任教實習學校規模學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性
個人效能組間209.032 4 52.258 2.028 .089
幼兒保育學刊，2008，第六期，第47-62頁
Journal of Child Care; 2008, Vol. 6, pp.47-62
55
組內14069.955 546 25.769
總合14278.987 550
一般效能組間100.146 4 25.036 1.651 .160
組內8565.344 565 15.160
總合8665.489 569
總量表組間61.156 4 15.289 .715 .582
組內11333.767 530 21.384
總合11394.923 534
七、研究假設7：不同任教實習班級大小的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-7 結果發現，不同任教實習班級大小學生在教學效能整體以及其他層面「個人效能」、「一
般效能」等教學效能項目上均未達顯著差異存在(p<.05)。可見，就教學效能整體而言，教學效能不
會因班級大小而改變，因此本研究假設未獲得支持。
表4-7 不同任教實習班級大小學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性
個人效能組間209.032 4 52.258 2.028 .089
組內14069.955 546 25.769
總合14278.987 550
一般效能組間100.146 4 25.036 1.651 .160
組內8565.344 565 15.160
總合8665.489 569
總量表組間61.156 4 15.289 .715 .582
組內11333.767 530 21.384
總合11394.923 534
八、研究假設8：不同任教實習學校區域的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-8 結果發現，不同任教實習學校區域學生在「個人效能」項目上達顯著差異存在(p<.05)
外，其餘教學效能整體以及其他層面「一般效能」等教學效能項目上均未達顯著差異存在(p<.05)。
可見，就教學效能而言，教學效能除了在「個人效能」項目外，「直轄市」的學生在「個人效能」教
學效能上的知覺明顯高於「鄉鎮」的學生。
表4-8 不同任教實習學校區域學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性
個人效能組間224.517 2 112.259 4.167 .016 1>3
組內12339.309 458 26.942
總合12563.826 460
一般效能組間24.614 2 12.307 .775 .462
組內7595.461 478 15.890
陳英進
幼兒保育系學生之教師效能與個人背景因素之探討
56
總合7620.075 480
總量表組間79.778 2 39.889 1.776 .171
組內9974.898 444 22.466
總合10054.676 446
九、研究假設9：不同任教實習年齡層的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-9結果發現，不同任教實習年齡層學生在教學效能整體以及其他層面「個人效能」、「一般效能」
等教學效能項目上均未達顯著差異存在(p<.05)。可見，就教學效能整體而言，教學效能不會因任教
年齡層而改變，因此本研究假設未獲得支持。
表4-2-9 不同任教實習年齡層學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性
個人效能組間71.883 3 23.961 .894 .444
組內11901.394 444 26.805
總合11973.277 447
一般效能組間12.692 3 4.231 .268 .848
組內7321.827 464 15.780
總合7334.519 467
總量表組間70.425 3 23.475 1.108 .346
組內9154.722 432 21.191
總合9225.147 435
研究結果顯示不同年齡的幼兒保育系學生在教學效能上，尤其是個人效能，呈現顯著的差異
性。年齡越大的學生，教學效能也越高，其中介於二十六到三十歲與三十一歲到三十五歲的學生在
個人效能的表現又明顯高於二十歲至二十五歲的學生。另外不同服務年資的學生在個人效能的表現
上，也存在明顯的差異性。若以年紀越長者，服務年資也相對地越久為前提的話，本研究結果支持
先前研究的結論(Edward, 1996；Yeung &Watkins, 1998)，亦即教學效能會因為服務年資的不同而有
差異性。Gibson 和Brown(1982)發現最沒有經驗的師範院校學生表現出最低的個人效能，但隨著經
驗的增加，個人效能也會逐漸提升。反之，最沒有經驗的師範院校學生在一般效能上遠高於經驗豐
富者。隨著教學經驗的增加，一般效能又會隨之降低。他們進ㄧ步發現個人效能在學生完成實習後
會降低，但在開始從事教學和少於十年的工作期間，個人效能會提高，然後再經過十年的教學經驗
後，個人效能又會在一次地下降。本研究資料雖然沒友直接驗證Gibson 和Brown(1982)的發現，但
從年齡介於二十六歲到三十五歲的學生在個人效能的表現明顯高於二十歲到二十五歲者的資料顯
示，似乎呈現出十年一週期的現象。至於不同年齡與服務年資的學生在一般效能的表現上，並沒有
發現存在顯著的差異性。由於本研究的受試者只限於在學的學生，因此再年齡與服務年資上較集中
於某一年次範圍，未來的研究可以背景經驗異質性較高的對象為受試者。此外，先前研究的受試對
象是師範院校的學生，而本研究的受試對象為非師範院校的幼兒保育科系學生，此差異性是否影響
研究結果的發現是值得繼續探討的。未來研究可進ㄧ步比較師範院校的學生與非師範院校的學生在
教學效能表現上的差異性。
幼兒保育學刊，2008，第六期，第47-62頁
Journal of Child Care; 2008, Vol. 6, pp.47-62
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本研究結果發現不同學制的學生在教學效能的表現有顯著的差異，夜間部二專學制的學生比日
間部二專和日間部二技的學生有較高的個人效能。此研究結果和Lin 等人的研究有雷同之處，他們
發現不同的學制和主修是影響不同教學效能的相關因素(Lin et al., 1999)。一般而言，夜間部二專學
制的學生再工作上的經驗比日間部二專和二技的學生還多，因此可能表現出較高的教學效能。未來
研究可繼續深入探討夜間部二專學制的學生與日間部二專和二技的學生在個人背景經驗上的差異性
和確定此背景經驗與教學效能的相關性，以期能在甄選入學時，挑選出具有利於教學效能發展的背
景之學生。
擔任主教老師的教學效能，尤其是在個人效能的表現，明顯高於助理教師與教師兼行政者。主
教老師是教室活動的主導者，負責計畫學生的學習活動和內容，因此認為自己對學生有相當大的影
響力；相對地，助理教師主要是扮演協助主教老師教學的角色，並沒有規劃學習活動德主導權，因
此在自認為對學生的影響力上遠不如主教老師。由於擔任主教老師的個人效能遠高於助理教師，因
此若能在學生實習期間給予更多比例的教學主導任務，可能有助於其個人效能的提升與發展。
教師兼行政工作者在教學效能上也明顯低於主教老師，有可能兼任行政職務的老施因行政事務
的處理而分散其教師的角色，因此在評定自己對學生的影響力上也不如主教老師。由於教師兼行政
職者在個人效能上不如主教老師，就教學品質與學生的權益考量，可考慮將行政職務列為專職，而
非由教師兼任。
在直轄市實習或工作的學生比在鄉鎮實習或工作的學生表現較高的個人效能，此結果驗證Lin
和Zhang(2000)的研究發現學校的地點是影響教學效能的相關因素。城鄉教育不論在學生的背景特質
與教育資源的分配上均有極大的差異性，未來的研究可進ㄧ步討論學生的背景特質或教育資源的可
應用性是否影響教學效能的相關因素。
本研究並沒有發現教學效能會因為學校的規模大小而改變，因此並沒有驗證Lin 和Zhang(2000)
的研究結果。同樣地，教學效能也沒有因班級大小的不同而有所差異，此結果也未能驗證Ashton 和
Webb(1986)的研究結論。此外教學效能也不會因為任教的年齡層差異而有所不同，此結果也未能驗
證Edwards(1996)、Fortman 和Pontins(2000)、與Ross 等人(1999)的發現。
本研究的受試者都曾經在學前教育實習或工作，在任教的年齡層上從幼幼班、小班、中班、大
班，其差異性不若小學低年級、中年級、高年級、國中、高中等，因此可能使得本研究結果與其他
的研究發現有所不同。此外在學校規模和班級大小的變項上，可能因為學生實習或工作所在的學校
和班級的同質性太大所致。學生實習或工作的幼兒圓規模大部分介於六至十班居多。在班級大小上，
每班大約平均二十五到三十位小朋友，各園所在班級大小上並無太大差異。所以同性質背景可能是
造成以上背景因素在教學效能上沒有存在顯著差異的原因。
本研究也發現學生的各項背景因素在ㄧ般效能上並無存在顯著的差異性，這和先前學者發現的
最無經驗的師範院校學生有最高的一般效能，隨著經驗的增多，一般效能會降低的現象不同。未來
研究可繼續進行幼兒保育系學生在教學實習前後教學效能改變的情形，以了解實習經驗對其教學效
能的影響的情形，並探討實習的相關內容與教學效能變化的關係。
伍、結論與建議
研究結果顯示不同年齡的幼兒保育系學生在教學效能上，尤其是個人效能，呈現顯著的差異
性。至於不同年齡與服務年資的學生在一般效能的表現上，並沒有發現存在顯著的差異性。由於本
陳英進
幼兒保育系學生之教師效能與個人背景因素之探討
58
研究的受試者只限於在學的學生，因此再年齡與服務年資上較集中於某一年次範圍，未來的研究可
以背景經驗異質性較高的對象為受試者。此外，先前研究的受試對象是師範院校的學生，而本研究
的受試對象為非師範院校的幼兒保育科系學生，此差異性是否影響研究結果的發現是值得繼續探討
的。未來研究可進ㄧ步比較師範院校的學生與非師範院校的學生在教學效能表現上的差異性。
本研究結果發現不同學制的學生在教學效能的表現有顯著的差異，未來研究可繼續深入探討夜
間部二專學制的學生與日間部二專和二技的學生在個人背景經驗上的差異性和確定此背景經驗與教
學效能的相關性，以期能在甄選入學時，挑選出具有利於教學效能發展的背景之學生。
擔任主教老師的教學效能，尤其是在個人效能的表現，明顯高於助理教師與教師兼行政者。由
於擔任主教老師的個人效能遠高於助理教師，因此若能在學生實習期間給予更多比例的教學主導任
務，可能有助於其個人效能的提升與發展。教師兼行政職者在個人效能上也不如主教老師，就教學
品質與學生的權益考量，可考慮將行政職務列為專職，而非由教師兼任。
在直轄市實習或工作的學生比在鄉鎮實習或工作的學生表現較高的個人效能，城鄉教育不論在
學生的背景特質與教育資源的分配上均有極大的差異性，未來的研究可進ㄧ步討論學生的背景特質
或教育資源的可應用性是否影響教學效能的相關因素。
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The relationship between teacher efficacy and background
experience among preservice teachers in early childhood care and
education program
Ying-Chin Chen
Abstract
Teachers in early childhood education not only teach children in general education, but also
need to accomplisih the needs of children with special needs. Some publications emphasize that teachers
ploay a key role in implicating early childhood education. Teachers must improve their teaching attitude
and social interaction in order to take the challenge. The purpose of this study is to investigate teacher
efficacy of preservice teachers in early childhood care and education program and explore background
experiences that might relate to teacher efficacy. This might provide information for administration of
education in teacher training program, and suggest what teacher training program can do to help preservice
teachers developing teacher efficacy. It is found that different age groups of preservice teachers have
different teacher efficacy. Preservice teachers with different teaching experience have different teacher
efficacy.
Keywords: teacher efficacy, background experiences, preservice teacher 

幼兒運動遊戲對於身心發展之探討

李聖威 ； 林佳蒨 ； 李謀監 ；

幼兒運動遊戲年刊 6期 (2012/01), 226-231

幼兒運動 ； 身心發展 ； 遊戲 ； Children sports ； physical and psychological development ； game

摘要
幼兒運動遊戲對於身心發展之探討
李聖戚、林佳菁、李謀監
國立中正大學1 、南華大學2
由民傳統生育觀念改變，少子化現象漸趨明顯，使得幼兒的身心發展，逐漸被重視。幼兒
時期所接觸的外在誘因日益增多，如電視或電腦遊戲等，這些外在誘因會導致幼兒的身體活動
與心理發展過於遲緩與偏差，故目的為探討幼兒運動遊戲對於身心發展有何影響。本研究利用
遊戲為方法來從事身體活動並參考國內、外文獻，暸解幼兒體能與成人體育最大不同在民幼兒
的身體活動主要以遊戲為主軸。遊戲是自然存在幼兒生活中，屬及自發性身體活動。幼兒在遊
戲中透過幻想及創造的方式從中獲得快樂且一再重覆、樂此不疲，其類型可分為功能性、象徵
性、建構性及規則性四種，隨著年齡增長，模式又可分為無所事事、旁觀、單獨、平行、連
合、團體及合作競爭等，讓幼兒在不同的情境中'，g史發自我想像及創造力並藉由與他人互動學
習社會化、擴充生活經驗之身心發展。在遊戲進行中，幼兒亦可藉由遊戲充分活動身體、提升
動作技能表現，透過遊戲的方式及適時引導更可以幫助幼兒在活動過程中得到全方位的均衡發
展。藉由本研究幼兒運動遊戲對股幼兒的身體活動與心理之發展有良好均衡發展，提供未來作
為從事幼教工作相關人員之參考依據。
關鍵字:幼兒運動、身心發展、遊戲

壹、緒論
在現今社會中充斥著許多外來的誘因，例如電視、電腦、漫畫或遊戲機等，這些誘因使得
孩童的大肌肉活動逐漸減少，轉變成以小肌肉的活動為主(李麗珍， 2004) 。不僅會降低幼
兒身體活動方面的成長，也會影響幼兒心理發展有所遲緩與偏差。因此，我們欲透過幼兒運
動遊戲來暸解在遊戲過程中，幼兒的身心發展會有何影響。幼兒運動遊戲是一種以運動為主
體，以遊戲為方法，以教育為指導，以培養幼兒身心發展的基體能力為目標的活動(林風南，
1990) 。遊戲是透過身體活動，做為教育的方式，它不僅可以宣洩情感放鬆情緒、表現生命
的現象，並為未來生活做準備(王健灰， 1981 )。幼兒運動遊戲在幼兒教育上具有生理、教
育、治療、社會、道德、人格、益智、心理以及情緒上的價值(張鳳菊、黃永寬、黃士怡，
2010) 。學者杜戚亦認為遊戲是幼兒賴以成長並獲得智慧的方法。遊戲的功能及價值不僅可
以增進兒童身心健康及教育、藉由遊戲中培養其創造力和想像力，透過學習也可助長社會化學
習，提升幼兒的生活經驗以及具有心理治療功能。針對身體活動方面，遊戲在幼兒體能活動的
行為中，是不可或缺的要素，透過體能活動的經驗累積，讓幼兒從中獲得寶貴的學習(劉從
國、陳冠旭， 2001 )在心理方面，幼兒可以藉由運動遊戲的情境裡得到認知、情意及技能的
能力提升(周佳慧、林晉榮、肖詠梅， 2005) 。綜合以上所述，藉由運動遊戲，幼兒不僅可以
增強身體健康，提升內心自我肯定，培養創造及想像能力，亦可透過遊戲進行社會化的學習，
豐富幼兒的生活，快樂健康的成長。
 

貳、幼兒運動遊戲之發展
幼兒運動遊戲是種伴隨幼兒成長的方式，幼兒透過身體活動及遊戲中的自我溝通與想
法，來使身心能完美的達成各項任務。幼兒運動遊戲的分類主要可分為特質、功能、類型、兒
童各時期的遊戲發展、幼兒時期之行為模式、幼兒體能遊戲之相關理論幾種，在特質部分又可
分為:自發性、趣味性、重複性、創造性、變化性。自發性指的是幼兒依據本身意志所從事的
活動;趣味性則是形容遊戲是無拘無束、且富饒趣味，是一種快樂、喜悅的行為;重覆性是說
明暸幼兒在遊戲過程中常會有一再重覆的產生，即使沒有變化，仍樂此不疲;創造性則表示兒
童會藉由遊戲中幻想及天馬行空的想像、創造，藉此獲得快樂;變化性即是隨年齡的增長而變
化:遊戲內容將隨年齡的增長而有所差異。
在功能部分，則強調遊戲對於幼兒有積極正面的效果，可增進幼兒身心健康及教育;遊戲
可幫助幼兒獲得快樂、樂觀的想法，具有心理治療的效果，幼兒們也可以透過遊戲過程藉以培
養創造力和想像力，而在幼兒成長後，透過學習亦可擴充幼兒的生活經驗以及幫助及其社會化
學習與發展。
在類型部分，根據Piaget( 1962)認知理論，提出遊戲類型可以分為: (1)功能性:主要是
些簡單、重覆性的動作，像是追逐、吸悅于指或堆疊積木等動作的表現; (2)建構性:是種具
創意表現的遊戲，幼兒會藉由些簡單的材料，憑著自己的想法去進行，例如:黏土捏塑、積
木排列等; (3)象徵性:可分為想像遊戲、假裝遊戲、模仿遊戲、假扮遊戲、社會劇遊戲。其遊
戲中有角色分配，不論是真實的或虛構的、假裝的、想像的遊戲，均屬之，幼兒必須先有舊經
驗，轉化為心像，像是角色扮演遊戲、家家酒等; (4)規則性:此類遊戲訂有規則，遊戲者需共
同合作，分擔任務。而此規則可能是幼兒自訂或原本已訂定的，通常在6蔚左右出現， 7蔚後最
為普遍，此後直延續到成人，大約5-10攝間，兒童將規則看做是不可改變的， 10攝以後則開
始知道，只要大家有共識規則是可以改變的。如捉迷藏、打躲避球、跳格子等。
依照幼兒的心理發展，黃志成(1997)認為遊戲時期大致可分為五種: (1)感覺遊戲:2蔚後
會逐漸減少，它是運用感覺而獲得快樂的遊戲，例如聽到鼓聲覺得有趣，看到玩具而高興等;
(2)運動遊戲:運動遊戲至成人期以後仍然存在，只是內容隨年齡而變化。因于、腳的活動而獲
得快樂的遊戲，稱之。譬如投球、跑步、騎三輪車及嬰兒期手腳運動; (3)模仿遊戲:2蔚後模
仿遊戲大為增加，以3 、4蔚達到頂峰。藉仿效週遭人生活、動作、語言而快樂者，像是辦家家
酒等角色扮演的遊戲; (4) 建構遊戲:萌芽民1 蔚左右， 2蔚後更是積極，兒童期後則更發展，
有目的的建構或製造物體。如:堆積木、玩黏土、繪畫等; (5) 受容遊戲:在1 蔚以前即已顯
現， 3蔚後更能接受， 5 、6蔚後則能享受其中的快樂。它是一種非幼兒主動遊戲，而是被動承
受的，有像是閱讀圖畫書、收聽廣播、聽故事等。
有關於幼兒時期的行為模式，透過近年來眾多學者探討整理後，並歸類出無所事事行為、
旁觀行為、單獨遊戲、平行遊戲(2-3蔚)、連合遊戲(4-5蔚)、團體遊戲(5-6蔚)及合作遊戲(7-8
蔚)幾種。在最初的無所事事行為中，幼兒毫無目的的行為，只是一般的觀察;而進到旁觀時
期則是意識到遊戲的存在，但仍是在一旁觀看他人遊戲，自己並不參與其中;在一至二蔚時的
單獨時期，幼兒自我表現較強烈，在遊戲中，均以自我為基礎，喜歡一個人遊戲，不想接納其
他同儕。此時期的幼兒遊戲以感官為主的感覺遊戲，即便一個人也可以玩得很愉快;到了二至
三蔚平行遊戲時期，此時幼兒開始了群體生活，但在群體中，遊戲仍多為各玩各的，彼此間少
增第6 期幼兒運崗動遊掛戲~∞……………
有j溝菁通，不喜歡與人合作，且遊戲的目的，往往僅為遊戲，並無競爭意義存在;而四至五繭的
連合遊戲時期，幼兒逐漸社會化，開始與周圍同伴談話、共同遊戲，人數僅以二人或少數人為
主，不屬民任何團體，只是在起作相同或類似的活動而已;等到五至六蹋的團體遊戲時期，
此時幼兒開始進行較為複雜的遊戲，逐漸從個人遊戲轉變成群體遊戲，如兩人三腳、球類比賽
及接力賽等，進行分組對抗活動;遊戲亦會隨著年齡的增加，漸漸分化;在經過了前面的時
期，開始有了分工合作的團體遊戲，而且每個個體都有參與的義務，此時期的遊戲規則明確，
具有競爭性質，訓練兒童產生合作與競爭等社會化行為。
有關遊戲的理論及遊戲在幼兒生活所扮演的角色論點可以分為「古典理論」及「動
力理論-.J古典理論旨在嘗試暸解人們為何遊戲;動力理論則在探究人們如何遊戲
(Gilmore,1966) ，古典理論盛行改十七世紀至十九世紀末的遊戲理論，主要有四種: (1)精力過
剩論，是1878年由史賓賽(H. 8pencer)所提出。此理論認為兒童的遊戲是無目的的，是用來發
洩過剩精力的方式; (2)充電論則是1916年派特帕克(G. Patrick)提出。遊戲可以消除疲勞，提
供保養的機會。遊戲在為兒童完成新任務或不熟悉任務而消耗能量下為兒童補充新的能量; (3)
行為複演論的定義則是(a)人類自幼稚到成熟的成長歷程，就好像人類自原始到現代進化過程的
重演。(b)例如8 、9蔚女童玩洋娃娃是母性本能的複演; 6-9蔚男童玩騎馬打仗則是狗獵本能
的複演; (4) 生活準備論或預演論(K.Groos ， 1901) :說明暸(a)遊戲是為未來生活無意識地做準
備。對兒童發展有顯著作用，如:女童玩洋娃娃是為日後生兒育女做準備;男孩玩冒險遊戲是
為日後謀生做準備，該理論未提出前早就獲得人們的響應，尤其對福祿貝爾(F. Froebel) 、蒙特
梭利(M. Montessori)艾薩克斯(8.lsaacs)等人教育思想中產生重要影響。認為遊戲對兒童發展
有著重要功能; (5) 自我表現論，意指遊戲是人類求生存的方法，並可表現其人格、個性與自身
能力的于段。(6) 生活活動論，可由社戚所說，.幼兒的生活就是遊戲的生活-.J來下註解他
指出遊戲係日常生活中，除工作或直接與個體的生存有關的活動之外的活動，即較能自由、自
在、自立、自動展開的活動，活動本身就是目的，就是喜悅的活動; (7)補償論此論是由佛洛
依德(8. Freud)所提出。他將遊戲看做一種釋放緊張的管道，就像父母去逛街一樣，是一種宣
洩。這種觀點正是遊戲治療的觀點。
動力理論的發展則在二十世紀後盛行，取代了古典理論，可分為兩大類型:心理分析理論
及發展理論(Gilmore ' 1966) ，分述如下
一、心理分析理論
認為兒童透過遊戲，來傳達他們無法用言語表達的內心世界。根據佛洛依德的理論，遊戲
的功能主要是情緒方面的，幼兒可藉遊戲減輕壓力。
二、發展理論
遊戲理論的演進，大致上和認知發展理論的演進相符合。多數的發展理論都認同正向的遊
戲經驗有助設智力的發展，並將幼兒成長中遊戲內容的改變和其發展階段的變化相對照來討論
(Garvey , 1977) 。
遊戲是個人最初也是最重要處理壓力的一種方式;藉由遊戲，兒童把現實的情境轉換，
原本無法掌控的情境在其中得以處理，內心的壓力在社會可接受的範圍內得以籽解(Elkind '
1987) 。

    幼兒運動遊戲對於身心發展之影響
運動遊戲對世幼兒的生理、心理及社會三方面都有很大的助益，生理方面如肌肉的發展、
心肺功能、身體組成等方面的改善(黃文俊， 1998) ;而心理方面則有Piaget(1962)提出遊戲能
夠使幼兒練習及加強心理技能;幼兒亦可以透過遊戲，與他人互動學習社會化的過程。以下則
是進步說明幼兒在運動遊戲中所需的三種需求:生理需求、心理需求及社會需求。
在生理需求方面，可以藉由遊戲活動可幫助大小肌肉發育，且在遊戲中活動筋骨也可以幫
助骨髓發育，遊戲還可以促進體內器官作用的進行，對消化、循環及心臟等器官均有實質幫
助。
在心理需求方面，因幼兒對事物的好奇心，對許多陌生的事都感到新鮮，且此時期模仿力
強，會容易透過模仿大人的動作來學習;遊戲也是情緒疏導的管道，藉以調適幼兒情緒;而在
幼兒時期，幼兒的生活即遊戲，遊戲是幼兒最喜歡做的事，所以藉由遊戲培養興趣，並透過遊
戲讓幼兒得到充分發揮，亦可滿足其成就感。
社會需求方面則強調修正行為以及群性行為的發展，修正行為主要是藉遊戲活動來修正兒
童行為，以符合社會規範，而群性行為則是透過遊戲中，學習如何與人相處及培養合作、仁
愛、互助、謙讓等優美情操。
肆、結論
由上述可以清楚暸解，幼兒運動遊戲是自發性的，幼兒自然方式進行各式各樣的運動遊
戲，亦是幼兒成長的原動力。透過運動遊戲可以幫助幼兒充分活動筋骨，並提供幼兒發揮想像
及創造能力，使其從遊戲中學習及增長學習的多元能力。
幼兒能力的培養必須從小紮根，因此從幼兒身體活動的技能與認知、想像末日創造能力的展
現及社會化的學習，讓幼兒擁有健全強健的體魄、豐富的情感、樂觀的想法及與他人互動技
巧，對任何事物皆能充滿著好奇與冒險心，在身心發展上，有完美的展現，達到五育均全的教
育目標。
 

參考文獻
王健灰(1981) 。如何實施幼兒體育課程。臺北市:歐語出版社。
李麗10 (1994) 。成人收看電視具體適能之關係。大專體育，吧， 87-92 。
林風南(1990) 。幼兒體能與遊戲。臺北:五南。
林晉榮、黃永寬、姚妮君(2007) 。運動遊戲課程對幼兒群性發展之探討。幼兒運動遊戲年刊
(2) ， 23-29 。
張鳳菊、黃永寬、黃士怡(2010) 。幼兒運動遊戲對幼兒教育之價值。幼兒教育年刊
(21) ， 24-34 。
黃文俊(1998) 。幼兒身體活動的重要11哇。學校體育雙月刊， 37 ' 68-70 。
黃志成(1997) 。國民小學教科書選用方案之研究。未出版碩士論文，國立花蓮師範學院國民
教育研究所，花蓮縣。
劉從國、陳冠旭(2001) 。遊戲對幼兒體能之影響。大專體育， 56 ' 97-105 。
 

幼兒園教師對幼兒體能遊戲教學態度初探
-以花蓮縣南區為例
傅建益
東華大學幼兒教育學系副教授
摘 要
本文旨在探討偏鄉地區幼兒園教師對於幼兒體能遊戲課程的普遍性認知概念和個
別性實施意願究竟為何？並在此一過程中嘗試理解偏鄉地區幼稚園教師幼兒體能教學
的實施現況和實質困難何在？
花蓮縣南區因為地形上的限制和交通上的不便，一直以來都處於文化刺激不足、
社會關懷不夠和教育資源欠佳的偏弱勢狀態，直讓所有關心教育者憂心不已。教育部
普設國幼班的政策下，屬於本地區幼兒的受教機會瞬間提升，而多元的幼教師資源源
湧入，除了帶來外界資訊和教育刺激外，是否真正融入、掌握偏鄉地區幼兒的天賦潛
能予以開發，便成了數年來研究者關注之點。
透過入班觀察和焦點團體訪談，期盼真正了解幼兒園教師在與本地區幼兒潛在優
勢的肢體能力息息相關的幼兒體能教學上，基本認知態度和實際操作情形事實為何？
遭逢困難和渴求助力是什麼？初步探討提出粗淺性結論並依據結論做出相關建議。謹
此拋磚，冀求更多有心者更加深入之研究發現也！
關鍵字：花蓮縣南區、幼兒、幼兒體能遊戲
- 133 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
Research on the Attitude of Teaching Physical
Fitness and Play Curriculum for Kindergarten’s
Teachers in South of Hualien County
Chien-Yi Fu
Associate Professor, The Department of Early Childhood Education﹐
National Dong Hwa University
Abstract
Young children in the southern part of Hualien County have long been neglected due to
the geographical and transportation factors. Nonetheless, ever since the Department of
Education carries out its policy of establishing as many as possible the publicly-funded
kindergarten classes in rural areas in Taiwan, the local kindergarteners have now begun to
enjoy more chances of better education as well as teachers from all over the country. Yet,
whether these newly arrived teachers could identify the features or understand the potentials
of their native students has thus been a concern of the researcher.
Therefore, the research questions of this study consist of the following: 1) what are the
general viewpoints and the degree of individual willingness of these southern Hualien
kindergarten teachers towards their students’ physical fitness and play curriculum? 2) What
are the difficulties encountered by those kindergarten teachers who have executed such a
curriculum?
The researcher collected data through classroom observation, focus group and in-depth
interviews. After data analysis, conclusions and suggestions were obtained so as to answer
the research questions.
Keywords: southern Hualien, kindergarteners, physical fitness and play curriculum for
young children
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＝ 幼兒教育年刊 ＝
壹、緒論
一、研究背景與研究動機
「健全的心理在於健全的身體」
（Ein Pesunder Geist in einem Pesunden
Korpen），這是句人所皆知的古有名言，
傳達出人類身體與心理實不可分的關
係，更具現了人們早將「健康的身體」
和「健康的心理」視為一體的存在，並
且將這種存在視為理想而不斷追求的積
極意義（許麗鳳，1996）
林風南（1997）認為心理精神層面
的發展狀態一般被認為和一個人的學習
表現、工作能力、潛能激發、智慧提昇、
自信強度和壓力排解等各方面都有密不
可分的關係，起著決定性的影響作用，
而心理狀態的理想與否又和身體狀況的
優劣有著極絕對的關連， 因此體能
（physical fitness）被視為是人類運動
（生命活動）所必須的身體的、心理的、
社會的綜合能力，是適應人類生活所必
須具備的基礎能力。
體能運動能力實可視為人們一切活
動能力的基本來源，是眾所週知的重要
課題。然而，體能運動能力的擁有卻絕
非一日可得、一蹴可及的，是需要長期
的培養與激發方能有所收穫的。一般皆
認為幼兒時期是開始培養一個人身體運
動能力的最佳時機，因為幼兒期是一個
人身心發展的奠基階段也是最顯著進步
的時期。同時，幼兒期的點點滴滴都將
對往後不論是精神成長或是身心發育的
好幾個成長期起著明顯的影響作用。
隨著經濟條件的日益優渥和營養品
質的不斷提昇，現代幼兒不論在身材體
型或智能反應上，在在都凌越往昔相同
年齡幼兒的表現而令人驚歎與欣慰。然
而，在最能表現幼兒健康發展情況的體
能運動能力上，我們竟然發現不但沒有
進步跡象，甚且呈現著負向成長的趨
勢。當然這個令關心幼兒成長、期盼幼
兒茁壯的你我所憂心的問題，實有其多
重的原因使然，例如營養過剩、垃圾食
品充斥、父母漠視或縱容、住屋結構、
空間侷限、安全顧慮、時間滿塞等林林
總總的因素交雜作用使然。但是，不容
否認和強辯，即是造成現今幼兒體能運
動能力不佳的最直接原因，便是缺乏持
續而計劃性的運動。
根據近年以來對幼稚園在學幼兒基
本體能測試的初步成果發現，現今幼兒
無論在平衡性、柔軟度、敏捷性、彈跳
力、肌力和心肺耐力各方面，普遍存有
能力偏低的情形。此一現象反射出新世
紀主人翁將會面臨健康狀況欠佳、競爭
能力薄弱的長期警訊。若是在奠基時刻
的幼兒階段，我們無法做好基礎調整與
改善的話，那麼伴隨著成長而來的功課
壓力、運動觀念和飲食習慣，將會讓現
代兒童的身心狀況更是每況愈下。
體能狀況不佳的幼兒，具現出營養
吸收和身體結構成長無法獲致合理發
展、智慧開拓和身體承載能力難成比例
及心理精神發展狀態和身體發展狀態失
- 135 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
卻平衡的明顯缺陷。就此情況所示，現
代幼兒基本體能活動力已是嚴重不足，
我們又如何能奢求提高幼兒抵抗力、培
養幼兒靈巧性和涵養幼兒良好習慣態度
的更高理想呢？
持續而計劃性的運動，實際上和幼
兒教育中的體能課程是息息相關的。然
而環視目今幼兒園體能課程的實際施行
情形，卻又令人憂心不已：有因場地限
制而難以實施者、有因器材設備而無法
實施者、有因擔心運動傷害而不願實施
者、有因教師能力或排斥心理而逃避實
施者。而真正規劃實施體能活動的少數
園所，或因園內教師本質學能所限或因
外聘體能工作者的習慣性偏好，概多以
律動唱遊教學為主而無較多元激發幼兒
肢體能力的體能性活動，當然這樣情狀
亦與園方要求將此課程所得轉化為節慶
表演項目是有著直接關連的，而綜觀其
結果，對於幼兒體能的全面性發展也就
較少明顯助益。
基於對幼兒成長的深切期待和體能
相關課程的教授責任，故乃嘗試由微杜
漸，先從長期備受漠視而己身投入國幼
班巡迴輔導過程中列入優先關注的花蓮
縣南區進行初步探究，希望在長期性、
漸進性的研究發掘下，能找出幼兒園教
師對幼兒體能教學的真實態度和實務理
想策略。
二、研究目的與研究問題
研究者基於長期關懷幼兒成長和本
身長期教學的開課重點，對於幼兒體能
課題一直保持高度的研究興趣和探討意
願，本年度擔任花蓮縣國幼班巡迴輔導
教授實際看到教學現場幼兒園教師操作
幼兒體能教學的情形，深覺有深入探討
與了解的空間，乃決定以下列研究目的
和研究問題進行長期探索：
（一）了解花蓮縣南區幼兒園教師幼兒
體能教學的實施現況。
（二）探討花蓮縣南區幼兒園教師對幼
兒體能教學的態度。
（三）探討不同背景教師對幼兒體能教
學的態度差異性。
（四）了解學校環境、園所設備對幼兒
體能教學的實際影響。
基於以上研究目的衍發出來的待答
問題如下：
（一）花蓮縣南區幼兒園教師幼兒體能
教學實施現況究竟為何？
（二）花蓮縣南區幼兒園教師幼兒體能
教學的具體態度為何？
（三）花蓮縣南區幼兒園教師在不同背
景下對幼兒體能教學的態度是否有所差
異？
（四）不同學校環境和園所設備對幼兒
園教師實施幼兒體能教學是否有具體影
響？
三、研究範圍與研究限制
本研究是以花蓮縣南區為觀察重
點，共有十位幼兒園教師為研究對象，
基本上參與研究的教師是以認同本研究
- 136 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
的基本意願下自願參與研究進行；十位
皆為女性，年資在1-5 年的有四位、6-10
年的有三位、10-15 年的有一位、15 年
以上的有兩位，其中六位為公立幼稚園
正式教師、四位為國幼班代課教師。
本研究因屬區域性焦點探索研究，
主要在了解本地區幼兒體能教學現況和
遭逢問題，目前尚無法做全面性適用與
擴大解釋。
四、名詞解釋
（一）花蓮縣南區
主要係以行政區域劃分中歸屬於花
蓮縣瑞穗鄉以南的鄉鎮市稱之，具體包
括了瑞穗鄉、玉里鎮、卓溪鄉、富里鎮。
（二）幼兒
本研究所稱的幼兒係指3-6 歲的學
齡前兒童。
（三）幼兒體能遊戲
係指以遊戲為導向的肢體運動。主
要在回應幼兒適應環境和成長所必須的
平衡性、柔軟性、敏捷性、肌力、肌耐
力、瞬間爆發力、協調性等多項運動基
本要素。
貳、文獻探討
一、幼兒體能的概念分析
（一）幼兒體能遊戲的基本定義
幼兒體能是指幼兒身體適應和因
應外在環境變化的行動能力。一般而
言，人類的體能可分為競技體能和健康
體能兩種。行動過程中都具現出肌力、
肌耐力、 速度、敏捷性、平衡性、柔軟
性等能力，且是可以在後天訓練加以改
善的（程日利，1996）。幼兒體能的實際
運作過程裡，基本上是以健康體能為主
要導向，是一種以運動為主體，以遊戲
為方法，以教育為指導，以培養幼兒身
心發展的基礎能力為目標的活動（林風
南1997）。競技體能因為張力過大、訓
練性強和比賽激烈，並不真正對應幼兒
學習目標。
（二）幼兒體能遊戲的內涵
許義宗（1980）指出幼兒體能在內
涵上包括了行為本能和防衛本能，具體
對應的面向則呈現在消極面的預防肥
胖，並能具備基本生活的防禦力；在積
極面則能使身體移動迅速，能攀、爬、
跑、跳、擲並能行走較長的距離而不疲
累，同時更能具備意志力，這些都是人
類生存上及生活品質中十分重要的條
件；林伶利（2002）也認為幼兒體能的
意義，主要是透過幼兒體能的教學，開
啟幼兒對運動的喜愛，增進情緒及思考
能力的發展，因此運動遊戲除了讓幼兒
獲得成長所需的刺激外，也能習得動作
經驗和培養良好品德。面對現今瞬變時
代的幼兒，更需要完整的發展這些能力
才有利於往後的生活適應。
（三）幼兒體能遊戲的內容
幼兒在發展階段中，有七大類的體
能最為重要：平衡性、協調性、爆發力、
肌耐力、柔軟度、敏捷性及速度（楊聯
琦譯，1994），這七種體能是一般性動作
- 137 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
的發展基礎，而且彼此之間有不同的發
展和程序，若能善加規劃與調整就能夠
發揮幼兒肢體能力的最大可能：
1.平衡性
平衡性與大腦、小腦等中樞神經的
感覺神經系統關係最大，發展這種能力
應從教育初期就開始（林風南，1997）。
透過單腳站立、走線、跳呼拉圈、鞦韆
擺盪……等各種遊戲規劃，可以培養幼
兒良善的平衡能力，從而在生活中不易
傾斜、跌倒，面對危險時亦能發揮較強
的防禦能力。
2.協調性
乃指身體順暢轉換姿勢方向和應用
空間的能力。透過遊戲器具的操作與輔
助，培養幼兒踢、踏、跳、閃、躲……
等各種基本能力，有助於幼兒自我身體
的控制和生活動作的順暢性。
3.瞬間爆發力
係指肌肉在瞬間收縮所發揮出來的
力量，透過遊戲引發，培養幼兒對於肢
體各項能力的收放和應用，逐漸導引幼
兒正確的力量使用觀念，也可藉由跳
高、跳遠、快速跑步、追逐遊戲……等
方式，激發幼兒潛在的力量和動作技
巧，有效提升幼兒的行動品質。
4.肌耐力
肌耐力是指全身性或局部性肢體組
織運動持續不斷的能力。透過徒手操作
如：仰臥起坐、伏地挺身、V 字靜止……
等活動和器械遊戲中推移、抓握、高舉、
吊掛……等方式刺激，可以有效提昇幼
兒的肌肉耐力並回應生活所需。
5.柔軟度
柔軟性代表關節活動範圍的大小，
而關節活動的狀態除解剖構造外，還與
機件肌肉的伸縮和彈性有關係；柔軟性
的良好與否也影響到動作的協調性和效
率，可以說是任何運動項目所必須的因
素（林風南，1997）。透過肢體彎曲、站
姿前彎、坐姿前彎、伏地反弓、鑽爬、
滾球等遊戲方式，幼兒將會在柔軟度的
表現上日趨良善，並且有效避免受傷。
6.敏捷性
主要在指身體局部或全部迅速移動
或轉換方向的能力。藉由跨越障礙、追
逐遊戲、折返跑步、呼拉圈鑽爬穿越等
活動過程，幼兒可以在敏捷度部分做更
多加強，有助於日常生活的流利發展。
7.速度
可以解釋為身體最快移動的展現能
力。透過跑步、追逐，幼兒的速度掌控
和肢體對應可以更加靈活，除了在遊戲
中增加更多自信外，也能在生活中避去
更多危險。
許天威等（1992）認為，上述各項
能力可以透過不同的方法來達成，但事
實上許多活動可以同時達成多項體能目
標。因此所有提供的遊戲面向都只是習
慣性、代表性思考，若能多元思索創發
和持續以行，當可讓幼兒感覺更敏銳、
動作更靈活，亦有助於其他事物之學習。
二、幼教師體能教學的理念與態度
（一）瞭解幼兒體能遊戲教學的基本理
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＝ 幼兒教育年刊 ＝
念
幼教師在實際從事幼兒體能教學
活動之初，便應實質理解幼兒體能教學
的基本理念，以作為持續發展所依恃之
圭臬，才不會慌然為之而徒勞無功。幼
兒體能主要是對應到人類動作的基本能
力，透過動作基本能力的檢驗測試將有
助於我們更多理解幼兒體能教學的內在
意涵，（Gallehue, 1996；許義雄，1997）
將人類動作分為下述四類：
1.穩定性能力
如屈伸、推拉、扭轉及旋轉、擺動
及搖晃、放下與舉起，透過磁鐵遊戲或
鏡子模仿遊戲，可以練習基本穩定性動
作。
2.移動性能力
如走、跑、跳即是。活動方式如大
風吹、跳上跳下、摘水果、爆炸散開、
單腳跳、跳房子、模仿動物跳等遊戲都
可發展這項能力。
3.操作性能力
是指操作性動作，凡是身體操弄他
物的所有活動都是。例如帶球跑、放風
箏、耍旗、擲沙包、假降落傘、玩氣球、
拋紙球等都屬之。
4.聯結性能力
是為前三類活動的總合，如律動、
呼拉圈、飛盤、民俗體育等都是聯結性
動作。
（二）培養幼兒體能教師的專業能力
幼兒體能的教學有其專業要求和
相關能力，一般幼兒園教師或因師資養
成過程中未有接觸，或因個人重視認知
而輕藐運動的排斥心態，一般而言皆有
專業不足、實施困難的抱怨，因而普遍
冀求外援師資的協助。然而，在偏鄉地
區資源貧乏、交通不變的實際情狀下，
與其期盼外援還不如自我武裝和精進，
嘗試逐步培養幼兒體能教學的相關專業
能力，將能更加切合所需。Graham﹐Holt﹐
Hale 和Parker（1987）認為幼兒體能教
師應當具備的三項專業能力如下：
1.瞭解基本技能與相關運動概念的
進行與發展
幼兒園教師要能先期明瞭幼兒體能
教學的各式內容、運動特質、操作機巧
和安全考慮，並將之視為理所當然的基
本能力。
2.學習評估每位幼兒運動能力的層
次
因為成長情形和操作能力的展現會
在幼兒身上呈顯出不同狀況，對於每位
幼兒的體能活動表現應該以包容和個別
的態度面對，切莫落入一般認知教學的
要求模式。
3.培養巧妙的觀察能力
幼兒在動態性遊戲活動中的理解和
表現，常是瞬光電火般稍縱即逝，因此
幼兒園教師在幼兒體能課程進行中要有
極佳觀察能力和反應能力，才能適時發
現問題而及時解決問題。
（三）掌握幼兒體能教學的實施原則
幼兒體能教學的實施原則是幼兒是
否真正接收、融入活動、具現成效的重
要源頭，需在教學之初即加以理解並且
確實掌握，許月蟬（1998）將其分為：
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＝ 幼兒教育年刊 ＝
1.發展性原則
幼兒體能教學應配合幼兒體能發展
的順序，針對適當的體能項目設計活動
以求有效並且適時發展各項能力，如平
衡及協調能力發展較早則可較早適時的
加強練習，幼兒骨骼肌肉的發展尚未完
整不宜從事訓練。
2.樂趣性原則
體能活動的過程中，工作難度將會
影響學習者的感受，難度太高的工作，
容易使幼兒望而卻步；採用適當的工作
難度，才能使幼兒感受到活動的樂趣。
3.安全性原則
預防運動傷害是體能教學的當務之
急，教師應能以身作則並有計畫的帶領
適當的活動，以確保幼兒的活動安全。
同時動作的正確性及活動的完整性（動
作前應有暖身，動作後應做放鬆活動）
都不能忽視。
4.效率性原則
體能教學若要達到提升體能的目的
最好採取大肌肉活動，以全身性的活動
為佳，如以四肢及軀幹為主的活動則十
分適當。體能活動的安排應採漸進方
式，逐步增強，在頻率、強度及持續時
間等各方面能適當安排，而為了合乎效
率，在運動處方設計上應符合一定的質
與量的需求。
三、幼兒園教師幼兒體能教學態度的相關實證研究
作者 年度 研究名稱 發表處所
杜光玉、鍾國銘 2008 幼兒體能師資專業化之探討 大專體育，97 期
林志誠 2008 臺北縣、市幼稚園園長對幼兒體能指導
員專業能力認知之研究
輔仁大學體育研究所
碩士論文
沈連魁 2007 幼兒體能教師教學信念及有效教學表現
之研究
國立體育學院體育研
究所博士論文
李淑惠、謝謨郁 2006 幼兒體能教師專業能力指標之研究 運動科學，5 期
汪旺益 2004 臺北縣、市幼兒體育教師專業能力之研
究
輔仁大學體育研究所
碩士論文
汪旺益、黃永寬 2004 幼兒體育教師專業能力之探討 大專體育，72 期
李小龍、周榮暉 2004 幼兒體能訓練之探討 文化體育學刊，26 期
綜觀前述之相關實證研究，有從幼兒體
能技術本位進行探討研究，也有從專業
幼兒體能教師的培養和專業表現加以探
討，但卻較少從一般幼兒園教師實施幼
兒體能教學的面向來進行思考探究，尤
其是位處偏遠地區資源較為欠缺的偏鄉
聚落更是未能觸及，所以研究者乃從花
蓮南區幼兒園教師對於幼兒體能教學進
行初步性探討研究，希望在帶領偏鄉地
區幼教師進行思索的同時也能有更多有
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心人士投入偏鄉地區幼兒體能教學的研
究或實務教學。
參、研究方法
本研究係以質性研究法探討偏鄉地
區幼兒園教師對於幼兒體能教學的認知
和施行態度。質性研究在1980 年代後期
逐漸成為教育、教學問題探索的主要方
法之一，質化研究開啟了諸多研究者的
新視野及興趣，也在過去量化獨霸的領
域下開展出新天地（鍾聖梭，1999）。質
性研究法以研究者作為主要研究工具，
並以觀察記錄、實施晤談等方法進行研
究工程。首先以焦點團體互動過程的觀
察蒐集，採集記錄幼兒園教師在幼兒體
能教學主題討論中的相關發表和反應呈
現，再以主題分析法評析此過程與結果
之特質和意義。當然，質性研究的分析
過程常是始於單一個案的敘述。主要探
討一個個案在特定情境脈絡下的活動性
質，希望去瞭解其中的獨特性和複雜性
（林佩璇，2000）。亦有學者認為個案研
究為一種實證研究，在真實的背景下研
究當時的現象，特別是在背景和現象的
界線不甚明確時，或是在資料蒐集、分
析策略上的特性為處理特殊情境，則應
包含多種變項，且須仰賴多種證據來
源，並須經過三角檢核機制來突顯信賴
度（Yin,R.K，1994）。
一、研究設計
本研究係為研究者擔任花蓮縣國幼
班巡迴輔導教授過程中，發現花蓮縣南
區幼兒園教師對於幼兒體能教學這一區
塊普遍存有行動疑慮和實施瓶頸，乃與
巡迴輔導員組成研究團隊，透過入班觀
察和焦點團體訪談等方式收集本研究幼
兒園教師對幼兒體能教學態度之相關資
料，最後由研究者統整進行資料的分析
處理並提出研究的結果與發現。
二、研究時間
本研究時間為2010 年10 月至2011
年5 月，每兩個月帶領進行計畫性焦點
主題討論1 次，共計4 次。
三、研究步驟
（一）尋覓研究對象
參觀拜訪園所，與園所教師討論計
畫實施之可能性和實行模式。
（二）活動預備
瞭解南區幼兒園教師的時間安排和
適切地點選擇，尋求適當的焦點團體進
行模式。
（三）焦點主題選擇
依照幼兒體能教學本質特色，教師
教學態度和地域性發展可能之綜合考量
提出如下四個互動議題。
1. 園所體能活動面面觀（花蓮縣南區
幼兒園幼兒體能教學現況分享與探索）
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2. 體能，你玩不玩?（花蓮縣南區幼兒
園教師幼兒體能教學意願和態度探討）
3. 我學過，所以我會?（花蓮縣南區幼
兒園教師來源背景和幼兒體能教學的關
連性探索）
4. 巧婦，無米亦可炊?（花蓮縣南區幼
兒園教師幼兒體能教學困境探討）經由
不斷的討論發想，彼此交流和互動鼓
勵，花蓮縣南區的幼兒園教師針對幼兒
體能教學領域進行了自我與環境、內在
與外在的初期檢視，在持續探索與努力
之下當能發現更多問題以供深層研究。
四、研究者角色
研究者是焦點主題提供者和參與的
觀察者。研究者時刻提醒自我和討論夥
伴營造兼具尊重、信賴與鼓勵的活動氛
圍，提供多元思考引導創發，並在絕對
包容和不受干擾的活動情況下，接受幼
教師的各種互動可能。
五、研究對象
本研究之研究對象為行政區域界分
為花蓮縣南區，包括瑞穗鄉、富里鎮、
玉里鎮、卓溪鄉之公私立幼稚園教師，
且經諮詢意願後同意參與此一研究計畫
者，人數共為十位：
教師代號 教學年資 學養背景 工作定位
T1 16 幼教系 正式教師
T2 5 大學+幼教學程 代課教師
T3 5 幼保系+幼教學程 代課教師
T4 3 幼保系+幼教學程 代課教師
T5 10 幼教系 正式教師
T6 22 幼教系 正式教師
T7 4.5 大學+幼教學程 正式教師
T8 10 幼教系 正式教師
T9 7 幼保系+幼教學程 代課教師
T10 15 幼教系 正式教師
六、研究資料之收集
本研究收集資料的方式使用入班觀
察、焦點團體訪談等方式，透過資料的
收集來了解花蓮縣南區幼兒園教師對幼
兒體能教學的認知態度和實施意願。
（一）入班觀察
研究者藉由實際入班觀察幼兒園教
師的教學現況，理解花蓮縣南區幼兒園
教師對於幼兒體能課程的實施意願、操
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作情形和遭遇困難，隨時記錄現場狀況
和教師反應。
（二）焦點團體訪談
焦點團體是屬於面對面的團體
（face-to-face group），運用焦點團體模
式收集資料除了研究者的筆記資料外亦
多加上錄音、錄影，以求資料的完整性
和正確性。
研究者針對參與研究計畫幼兒園教
師進行焦點團體訪談，收集幼兒園教師
對幼兒體能教學的相關認知和實施經
驗，並以此為依據延伸焦點探討主題，
更深入了解幼兒園教師對幼兒體能教學
的具體態度。
五、資料分析與處理
（一）觀察記錄
由於對於焦點團體討論活動的觀察
與理解易受個人主觀感受所影響，研究
者在活動進行中做觀察記錄並在活動後
立即進行資料比對和分析以求確切，必
要時並透過影像記錄作證核對，以加強
整體資料準確度。
（二）訪談錄音檔
本研究之訪談錄音檔主要為焦點團
體訪談時之實況記錄，研究者於訪談結
束之後立即將錄音檔內容轉換為逐字
稿，並註記訪談心得與感想。
上述兩項文件資料透過立即性資料
編碼處理，使入班觀察紀錄、錄音檔逐
字稿成為有效之應用文件，其編碼分類
如下：
項次 資料來源 資料代碼 編碼格式
1 入班觀察記錄 A 代碼-教師代號-年月日
2 焦點團體訪談錄音 B 代碼-次數-年月日
六、研究信賴度
本研究基於事實需要和信賴度提升
思考，運用三角檢測法進行研究檢驗，
並透過多元蒐集資料、即時分析資料方
式來豐富資料比對，本研究之三角檢測
包括觀察記錄、焦點團體訪談記錄、影
音記錄、專家諮詢等資料交互檢核驗證
肆、結果與發現
一、花蓮縣南區幼兒園教師幼兒體
能教學實施現況
透過幼兒園課程安排的檢視、教師
自我回顧，發現在幼兒園常態化教學中
納入幼兒體能教學活動，並且具體施行
的現況其實有著很大的差異性：
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十位幼兒園教師中，每週常態實施
體能教學活動的有四位，不定期實施的
有六位；每週操作兩次以上的有一位，
固定一次的有三位，至於非常態實施者
多為配合主題活動隨機實施，但每週最
多一次，有時數週未曾出現此類課程動。
二、教師對幼兒體能的基本認知和
施行意願有確切關係
（一）幼兒園]教師對幼兒體能教學認
知大有不同
對於幼兒園實施幼兒體能課程，十
位教師在幼兒體能教學的功能認同部
分，基本上都是保持著肯定的態度，但
在基本概念的認知見解上卻是大有不
同：
「鄉下小孩有的是體力，就是讓他
們多跑多跳就是了，我每天都有帶他們
去跑操場、逛校園。」（ A ＿ T8 ＿
20101007）
「……就放他們去戶外玩遊戲器
材，溜滑梯、盪鞦韆，不就是幼兒體能
了。」（B＿T5＿20101214）
「到戶外真是一件可怕的事，幼兒
就脫韁野馬一樣抓都抓不住……。」（B
＿T2＿20101214）
「……我們每週都有兩、三天大家
晨間一起跳律動，這應該就是幼兒體能
教學了吧。」（A＿T2＿20100922）
（二）幼兒體能教學施行與否與幼兒園
教師個人意願有極大關係
幼兒園教師對於幼兒體能教學實施
的意願明顯呈現出各自的教學選擇和教
學風格：
「太陽很大耶，會流很多汗，對老
師還有幼兒都很困擾，還是能免則免
吧。」（B＿T2＿20101214）
「我自己以前就不是喜歡上體育課
的人，沒想到現在要上幼兒體能教學，
老實說真的很困擾。」（ A ＿ T9 ＿
20101213）
「我本身喜歡跳舞和溜直排輪，試
著把它們融入我的教學中，小孩都覺得
滿有趣的……。」（B＿T2＿20101214）
「我知道幼兒體能對小朋友的成長
很有幫助，我也很努力嘗試實施，只是
不知道好不好。」（B＿T2＿20101214）
三、不同背景來源造成幼教師不同
的教學意圖
（一）幼兒體能教學和幼兒園教師的專
業背景有密切關係
十位幼兒園教師一致認為，幼兒體
能教學是一項專業性極強的課程項目，
必須具備一定程度的專業背景和涵養，
在實際職場上才可勝任：
「這應該是體育系的專長吧，我們
技術專業非常不足，應該沒有辦法吧。」
（B＿T3＿20110321）
「很多都會區學校都有外聘專門幼
兒體能老師，都很厲害，可是我們這裡
太偏遠了，這些老師都不願意來……。」
（B＿T3＿20110321）
「我在師培機構有上過相關課程，
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＝ 幼兒教育年刊 ＝
可是太理論了，到現場不知道怎麼運用
才好。」（B＿T3＿20110321）
「我上的幼兒體能課是實務性質
的，現在在職場上覺得還滿受用的。」
（A＿T4＿20110307）
「……市面上有很多體能律動研
習，我都會積極參加也買了很多教材，
應該還可以上場對應。」（B＿T3＿
20110321）
（二）幼兒園教師的年齡、年資與幼兒
實施體能教學並無直接關連
一般觀念中，普遍認為幼兒園教師
的年齡與任教年資會因為教學疲憊感的
產生而影響到課程的教學實施意願。就
本研究資料分析所得發現，事實並非完
全如此，甚至有令人感到意外之現象：
「我都教了超過十幾年了，我還是
天天帶著小孩跑跑跳跳做運動。」（A＿
T1＿20100920）
「幼兒園裡頭工作那麼多，我已經
花了三、四年還搞不清楚怎麼進行新的
課程嘗試呢？」（A＿T7＿20100927）
「我雖然年輕，但是只有一個老師
要面對那麼多幼兒，要實施體能教學不
太容易。」（A＿T2＿20100922）
「我都上了那麼多年了，該換年輕
老師來做體能教學了吧。」（A＿T6＿
20101113）
（三）幼兒園教師的工作定位與幼兒體
能教學實施意願有絕對關係
研究對象中，因有正式教師與代課
教師之區分，所以透過資料分析檢測不
同工作定位是否會影響幼兒園教師對體
能教學的實施意願，結果初步顯示有其
必然性：
「我只是一個代課老師，每年都要參加
教師甄試，幼兒體能教學能免就免吧。」
（B＿T3＿20110321）
「既然幼教課程裡頭有幼兒體能教學這
個領域，身為一個老師我就要去盡量對
應。」（B＿T3＿20110321）
「我們的教學工作有很多，幼兒體能教
學如果能夠外聘體能老師的話會比較
好。」（B＿T3＿20110321）
四、空間環境和器材設備也會深深
影響幼兒體能教學的實施情
形
對於幼兒體能教學十位老師都認為
空間環境和器材設備會影響老師的教學
意願和實施順暢度：
「我們學校戶外操場很大、很漂
亮，很適合幼兒在上面活動……。」（B
＿T4＿20110511）
「你看我們的教室根本沒有木質地
板，上體能課程很不方便啦。」（B＿T4
＿20110511）
「我們的體能器材真的太少了，只
有呼拉圈、球和扭扭車，實在不知道該
怎麼上才好。」（B＿T4＿20110511）
「教室空間不夠大，桌椅教具又很
多，非常不好移動，所以實施很困難。」
（B＿T4＿20110511）
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＝ 幼兒教育年刊 ＝
伍、結論與建議
一、結論
（一）花蓮南區幼兒園教師實施幼兒體
能教學呈現出常態性不足的實
際狀況。
透過資料分析明顯呈現出的是幼兒
園教師在操作體能教學這一區塊是明顯
缺乏常態性實施的勇氣和行動力，雖然
不定期的實施一樣對幼兒會有些許助
益，但就教學理想性而言仍應盡量納入
常態正軌才會真正對應出預期效益。
（二）花蓮縣南區幼兒園教師實施幼兒
體能教學實質呈現出幼教師的
教學態度。
1.幼兒園教師對幼兒體能教學的基本
認知實際上有著很大的不同。
在基本認知的訊息傳達下，我們發
現絕大多數教師都了解幼兒體能是幼教
領域的一環，也基本上認同幼兒園理應
實施幼兒體能教學，但在對應教學現場
時卻又呈現了各自解讀、各行其事的狀
況。
2.幼兒園教師的個人意願是決定幼兒
體能教學是否實施的重要關鍵。
在幼兒園教學自主的尊重原則下，
幼兒園教師個人主觀的意願和選擇，實
質決定了幼兒體能教學是否嘗試實施、
是否常態性施行的命運，從而也影響了
幼兒是否能夠接收幼兒體能遊戲刺激的
受教權和機會點。
3.幼教師的工作定位實質影響幼兒體
能教學的實施意願。
正式教師在工作穩定的情形之下，
對於幼兒體能教學的實施抱持著該做則
做的心態，基本上都會對應到課程的基
本要求；代課教師則多因工作不穩定性
和教甄準備的考量，對於耗費體力、耗
費時間的體能教學常會裹足不前。
（三）花蓮縣南區幼兒園教師的教育涵
養和學習背景具體影響幼兒體
能教學實施。
不同的師培過程和專業涵養，讓幼
兒園教師產生不同的專業性認知和主觀
性意願，具體呈現在幼兒體能教學上的
就是實不實施、常態與否。
（四）花蓮縣南區幼兒園教師會因園所
環境和器材設備實際影響幼兒
體能教學的實施和品質。
空間環境（戶外、室內）適合幼兒
體能教學則幼稚園教師會有較大意願進
行相關活動，反之則否；器材多元、充
足的情況下，通常也較能刺激幼兒園教
師進行幼兒體能教學的實質動機，反之
則缺。
二、建議
（一）對師培機構的建議
透過學理認知和技術訓練，涵養幼
教準師資能全方位具有幼兒體能專業素
養和正確態度，從而展現出勇敢面對和
具體承受的教育胸懷，是所有幼教師培
機構應該擔負且長期堅持的理念課題。
（二）對教育行政機構的建議
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＝ 幼兒教育年刊 ＝
經由教師進修研習管道，增加幼兒
園教師認識與接觸幼兒體能課程的機
會，無論在理論認知和技術層面都能具
體成長，這是相關教育行政機構在安排
研習課程時可多加斟酌考量之處。
（三）對幼兒園所的建議
建置良善的幼兒活動空間、創造優
質的環境氛圍是幼教園所力挺幼兒體能
教學的最大表現，如若能夠在添購遊戲
器材、充實體能設備上更多用心，將會
創造出幼兒體能教學的更大可能性。
（四）對幼兒園教師的建議
確實認知幼兒體能教學為幼兒教育
的重要環節，嘗試增強自身實行意願和
教學態度，並在專業涵養強化和困難瓶
頸逐步尋求解決的情形下勇敢嘗試幼兒
體能教學、更要享受其間樂趣。
（五）對未來研究的建議
本研究基於接觸熟悉度和能力侷限
性，僅以花蓮縣南區部分幼兒園教師為
研究對象，在推論上有著實質限制，故
以初探名之；未來研究當在取樣廣度和
探索深度上更多擴及與著墨，期能增加
推論的更大範圍和研究結果的更多正確
性。
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這次跟朋友出來看燈節感覺真的很不一樣，因為之前都是跟家人出來看的。我覺得這次辦的燈節和以往的不太一樣，這次的燈節是以機器人為主題，最讓我印象深刻的機器人是在園區裡在整點時會發出音樂，因為當時我以為它會跟著音樂跳舞結果不會跳，我覺得這是令我失望的地方。

影響高職幼保科學生升學或就業意願個人因素之研究

傅秀媚(Shiou-Mei Fu) ； 劉美玉(Mei-Yu Liu) ；

高雄師大學報 32期_1 (2012/06), 113-134

高職幼保科 ； 升學意願 ； 就業意願 ； 區別分析 ； the early childcare of the vocational high school ； the enrollment willingness ； the employment willingness ； discriminant analysis

本研究旨在探究某科技大學幼保系三年級36名大學生在接受單次「遊戲治療」單元中呈現出的情緒經驗與遊戲主題，瞭解其情緒覺察的內涵，做爲培訓一個心理健康的教保員與有效能的幼兒輔導者之參考。本研究採質性研究法，分析學生的遊戲治療學習日誌與課堂督導反思記錄。結果有兩個發現，第一遊戲治療單元中情緒經驗所覺察的內涵，分爲正向情緒、負向情緒和中性情緒三類，而本研究中主要出現的是負向情緒，情緒覺察需先催化遊戲者的情緒表達、辨識情緒的種類及命名，並進一步提供情感反映的歷程。其次，遊戲主題出現「孤單與失落」、「家庭衝突與失衡」、「需求不被滿足」、「生活壓力事件」等四大類，與大學生及幼保領域的心理發展、家庭議題有關連，顯示遊戲治療有助於催化大學生的心理，投射其內在需求。最後根據本研究結果，提供給教保人員、幼教人員培育計畫的相關建議。

隔代教養幼兒在幼兒園生活適應之個案研究

李湘凌(Shiang-Lin Li) ； 高傳正(Chuan-Cheng Kao) ；

幼兒保育研究集刊 2卷1期 (2006/06), 37-56

隔代教養幼兒 ； 幼兒園生活適應 ； 個案研究 ； rearing by grandparents ； life adjustment in the kindergarten ； case study

預覽摘要

許幼兒一個美好的環境－幼兒園中介空間初探

周怡伶(Yi-Ling Chou) ； 段慧瑩(Hui-Ying Duan) ；

幼兒教保研究 3期 (2009/05), 75-90

幼兒園 ； 幼教師 ； 中介空間 ； kindergartens ； kindergarten teachers ； intermediary space

摘 要
環境猶如無聲的教師，潛移默化地引導幼兒發展與學習。身為教育工作者應先深入瞭解幼兒
園環境對幼兒的影響，掌握影響幼兒與環境的因素，才能設計出真正適合幼兒的學習環境。
近年來在建築相關的領域上，「中介空間」以其具連結「室內與室外」、「局部與整體」、
「過去與現在」、「自然與人為」等混沌、曖昧的特質，使環境設計更加豐富、變化，引起相當
的重視與討論。本文透過文獻之評析，探討幼兒園學習環境的重要性、中介空間的功能性以及幼
教師中介空間之運用等三大方向，以提供幼兒學習環境規劃與設計對中介空間的省思。

Ya！ ！

大掃除，大掃除，大掃除！！
拖了好久才完成了 ，雖然都已經過了很久，才終於把除夕打掃除的照片po上來，也過了好久的時間才完成這件事！！

其實，除夕就已經大掃除過了，只是沒拍照，所以才沒能有照片po上來，不過，現在也在時間內，大掃除終於讓我完成了！！

家人給我的分數:75 有待加強  =^=

我的賀卡完成了！！！
做賀卡，想了好久但還完成了，簡單、明暸。
雖然也是一樣年都過完了，才把賀卡寄出去，希望(游)老師別介意呀！！雖然時間已經過了，但還是祝(游)老師能馬到成功、馬年行大運！！

我的寒假作業，終於在寒假前都我我全部都完成喇！！
剩不到一個禮拜就開學了，
要準備收心了！！

ㄎㄎ~~~前天2014.2.11終於... 到圓山公園那看了白天但又有趣的燈會， 原本想要晚上去地，但是因為時間的關係， 所以只好改到白天喇!!! 還好那天超幸運的，沒下雨~~~ 而且，那天真的夠搞笑的， 遇到那位計程車司機(阿伯)， 他讓我笑死了!! 我的第一項寒假作業，終於完成喇!!!!!!!!!>>((笑嘻希>>

父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係

李淑娟 ； 張麗芬 ；

幼兒保育研究集刊 4卷1期 (2009/12), 57-84

父親－幼兒 ； 親子互動 ； 加法運算能力 ； father-child ； interactions ； addition arithmetic abilities