幼兒死亡概念及其影響因素之探討

曹純瓊(Chwen-Chyong Tsau) ； 陳正芬(Chen-Fen Chen) ； 李怡芳(Yi-Fang Li) ；

幼兒保育學刊 3期 (2005/12), 31-55

死亡概念 ； 幼兒 ； death concept ； young children

幼兒保育學刊，2008，第六期，第47-62頁
Journal of Child Care; 2008, Vol. 6, pp.47-62
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幼兒保育系學生之教師效能與個人背景因素之探討
陳英進*
摘要
為了滿足學前教育中所有兒童的學習需要，並提昇其學習表現，處於第一線的學前教育老師是
否具備適當的教學態度與行為，是值得加以探討的。本研究的主要目的旨在了解幼兒保育系學生之
教師效能，並探討與幼兒保育系學生之教師效能有關的個人背景經驗，以提供師資培育機構甄選學
生之參考，並建議師資培育機構可提供的指導與支持，以協助幼兒保育系學生發展教師效能。本研
究發現不同年齡的幼兒保育系學生在教學效能上，尤其是個人效能，呈現顯著的差異性。年齡越大
的幼兒保育系學生，教學效能也越高，其中介於二十六到三十歲與三十一歲到三十五歲的幼兒保育
系學生在個人效能的表現又明顯高於二十歲到二十五歲的幼兒保育系學生。另外不同服務年資的幼
兒保育系學生在個人效能的表現上，也存在明顯的差異性。
關鍵詞:教師效能、個人背景因素、幼兒保育系學生
*大仁科技大學幼兒保育系助理教授
陳英進
幼兒保育系學生之教師效能與個人背景因素之探討
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壹、緒論
為了滿足學前教育中所有兒童的學習需要，並提昇其學習表現，處於第一線的學前教育老師是
否具備適當的教學態度與行為，是值得加以探討的。有效的教學行為可視為教師效能的一種表現，
具有高教師效能的老師比低教師效能的老師較常表現出有助於學生學習的教學行為（Ross, 1992；
Nussbaum, 1992）。
由於教師效能與教師教學行為表現具有高度的正相關，而其對學生的學習表現又具有直接的影
響，因此許多研究乃致力於探討與教師效能有關的因素，以期能提昇教師的教學效能（Ames, 1983；
Ashton &Webb, 1986；Cole, 1995；Fortman & Pontius, 2000；Gibson & Brown, 1982；Greenwood, Olejnik,
& Parkay, 1990；Greenwood, Olejnik, & Parkay, 1990；Lee, Dedrick, & Smith, 1991；Li & Zhang, 2000；
Newmann, Rutter, & Smith, 1989；Rosenholtz, 1989a, 1989b；Stanovich & Jordan, 1998；Lee, Dedrick, &
Smith, 1991；梁茂森，民82；柯志恩、高熏方，民87；吳璧如，民90）。許多研究也發現教師效能
會隨著個人教學經驗的增加而有所變化，而且在師資養成階段時就開始發展並改變（Alderman &
Benz, 1985；Cole, 1995；Dembo & Gibson, 1985；Denham & Michael, 1981；Gibson & Brown, 1982；
Hoy & Woolfolk, 1990；Rosenholtz, 1989b）。尤其實習經驗影響著實習教師對未來從事教育工作的
意願與教學效能（Roberts, Henson, Tharp, & Moreno, 2000）。因此值得進一步探討在師資養成階段
中，一些影響教師效能發展的相關因素。有鑑於此，本研究的目的旨在了解幼兒保育系學生之教師
效能，並探討與教師效能有關的個人背景因素，以提供師資培育機構甄選學生之參考，並建議師資
培育機構可提供的指導與支持，以協助幼兒保育系學生發展教師效能。
貳、文獻探討
一、教學效能
教師效能是一種信念，是老師相信他們有能力幫助學生學習。高教師效能的老師相信他們有能
力影響學生的學習成就。他們會選擇具有挑戰性的活動，並且遇到困難時，會勇於嘗試。反之，低
教師效能的老師懷疑自己的能力，避免嘗試超出他們能力範圍的活動，及遇到阻礙時會放棄努力。
教師效能的概念原於Bandura 的自我效能理論（1978）。它表示著老師相信學生可受教的程度與
教師對自己能協助學生的表現作正向改變的能力之評價（Gibson & Dembo, 1984）。Bandura（1977）
表示經由生活經驗，人會發展出行動-結果的預期與自我效能之信念。此信念控制一個人的行為。一
個人若同時具有結果預期與自我效能感，則能表現積極、承擔責任和遇到困難情境時也不輕易放棄。
Bandura（1977）強調區別結果預期與自我效能是重要的，因為一個人可能相信有些行為可以引
導出預期的效果，但可能不相信他自己有能力執行行為。如同Bandura 的建議，Ashton 和其同事
（Ashton, Olejnik, Crocker, & McAuliffe, 1982；Ashton &Webb, 1982）發現教師效能的建構包括二個
獨立的領域：一般教學效能與個人教學效能。一般教學效能是指教師相信教學可能改變學生的學習；
而個人教學效能是指個人對其教學能力的評價。Gibson 和Dembo（1984）與Guskey 和Passaro（1994）
的研究也證實Bandura 的觀點並支持Ashton 和Webb（1982）所提出的教師效能二元論。
在教育的過程當中，教師的教學對學生學習的表現具有關鍵的影響性。許多研究指出教師效能
與學生的成就具有顯著的正相關(Allinder, 1995；Ashton &Webb, 1986；Rose, 1992；Smith & Necessary,
1994；Tomic, 1992)。Ashton 和Webb（1986）發現教師效能和學生的數學成就與語言成績有正相關。
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Tracz 和Gibson（1986）更發現教師效能除了與學生的數學、語言成就有關外，也和閱讀表現有正相
關。Ross（1992）也發現具有高教師效能的老師較能提昇學生的學習成就。Allinder（1995）發現具
有高教師效能的老師較常提昇其學生的學習總目標，他們為學生設定較高的學習期望協助學生達到
更高的目標。因此，要提高學生的學習成就，必須提升教師效能。由於不同學者所持的觀點有所不
同，有關教師效能的定義也有所差異。Good（1979）認為教師效能是指教師在學生的標準化成就測
驗得分能夠產生比預期還高的能力；Ashton（1984）認為教師效能是教師相信其能影響學生表現能
力的程度。Gibson 和Dembo（1984）認為教師效能是教師影響學生學習差異的能力信念；Ryan（1986）
將教師效能解釋為教師協助學生達到一些特定的教育目標；Newman 等人（1989）是教師效能為教
師對於教學增進學生成就的一種知覺；Woolfolk 和Hoy（1990）將教師效能解釋為教師對於學校教
育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、一般教育哲學和對學生影響力的程度等信念。綜合
以上的觀點，吳清山（1998）將教師效能定義為「一位教師在教學工作中，能使學生在學習上或行
為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標」。因此，教師效能是一種信念，也是一種能力，而且
和學生的學習有密切的關係。
有關教師效能的研究歷史發展相當緩慢，因為研究者對教師效能認知架構與評量的的差異性導
致不相關或不一致的研究發現，而減低了研究者對辨識和學生成就有相關性的有效教學的研究興趣
（Brophy & Good, 1986）。Medley（1979）嘗試分野出在教育研究的早期歷史中，一些主要有關教師
效能研究的重點與改變。在1930 年代，教學的有效性被視為教師的個人特質結果。這使得研究者企
圖辨識有效教師的特質，例如知識、外表、熱誠、合作、和吸引力。之後，教學的有效性被視為教
學的方法。研究的焦點也轉移至探討不同教學方法對學業成就的差異性比較。1950 和1960 年代則
投入於教師所營造的教室氣氛和有效能教師的能力。例如技巧、能力、和知識。1970 年代的研究著
重於辨識教師的教學行為與學生學習的相關性，如稱讚學生、提供回饋、問問題等。1980 年代至目
前嘗試探討教師行為與學生成就的因果關係(Borich, 1989；吳清山，1998)。
有關教師效能的研究常透過問卷、量表、觀察等方法，以了解教師特質、行為、能力、信念等
與學生學習成就的相關性(Allinder, 1995；Ashton &Webb, 1986；Rose, 1992；Sikorski, 1996；Smith &
Necessary, 1994)。例如，Sikorski 在1996 年的研究當中，以教師自評的方式探討教師的教學效能，
結果發現在單元的介紹與說明、鼓勵學生參與、提供正確性的回饋等教學行為對學生的學習有明顯
持續性的影響力。Alliner 在1995 年也以教師效能量表探討教師效能與學生學習進步的相關性。研究
結果發現高效能的老師會為學生設定較高標準的學習目標並協助學生達到預期的學習成果。
二、教師效能與教學行為
教師效能與學生的學習息息相關，很多學者便致力於探討有效能教師的特徵，做為師資培育與
教師進修的參考。Medley（1979）指出有效能教師的特徵包括（1）具備令人滿意的人格特質；（2）
能有效利用方法；（3）能創造良好的教室氣氛；（4）精熟並適當使用專業能力。
另外，Rosenshine 於1983 年也嘗試列出有效教學的特徵：（1）複習以前所學；（2）適當呈現新
教材；（3）引導團體練習；（4）適當回饋和矯正；（5）引導獨立練習；（6）定期複習。Emmer 等人
（1984）亦曾分析教師的有效教學行為，包括（1）溝通單元目標：有效能的老師在單元教學開始時，
即向學生說明目標與強調所要學習的重要觀念，並於單元結束時複習主要重點。（2）有系統的呈現
訊息：有效能的老師能有次序性地呈現單元主題，逐步地指示、維持主題轉移的流暢性。（3）避免
模糊不清：有效能的老師會提供學生具體的例子、使用學生可理解的詞彙進行明確而直接的表達。（4）
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檢查學生的了解情形：有效能的老師會適時地發問問題，以了解學生的理解程度，並重新講授學生
不清楚的部分。（5）提供練習和回饋：有效能的老師提供學生足夠的練習，以精熟所學，並經常檢
討作業。
Ashton（1984）從個人的成就感、對學生行為和成就的正向期望等項目分析高、低效能教師不
同的特徵：（1）個人的成就感：高效能的老師認為自己對學生學習有正向的影響，並認為和學生一
起活動是重要的。（2）對學生行為和成就的正向期望：高效能的老師期望學生進步，而學生也常能
達到教師的期望。（3）對學生學習的個人責任：高效能的老師認為教師應負起學生學習的責任。因
此當學生經驗失敗時，會檢視自己的教學行為。（4）達成目標的策略：高效能的老師會計畫學生的
學習，設立目標和教學策略。（5）正向效果：高效能的老師不論對教學、學生、或自己都感到勝任
愉快。（6）控制感：高效能的老師深信其能夠影響學生的學習。（7）師生對目標的共同感：在高效
能的老師的教室中，學生與老師共同參與，達成目標。（8）民主式決定：高效能的老師允許學生參
與有關達成目標和學習策略的決定。
研究者也致力於區分不同教師效能老師的教學行為。因為教師效能關乎學生的成就，因此找出
具有不同教師效能的老師在教室中的行為表現差異是相當重要的。研究發現高低教師效能的老師在
教學行為的表現上不盡相同（Ashton &Webb, 1986；Henson, 2001；Gibson & Dembo, 1984；Sparks,
1988）。例如，Ashton 等人（1983）發現高教師效能的老師對學生表達清楚的
行為期望與設定較高的學習標準、集中時間於課堂教學、維持學生專注的行為、時常掌握學生的學
習行為狀況、並和低學習成就學生建立友誼的關係。
反之，低教師效能的老師喜好用魯莽的方法控制學生的行為，而且在教室管理上顯得無秩序。
他們進一步表示高教師效能的老師較具支持性、願意和學生公開溝通、建立安全、接受的氣氛以支
持學生發言，並關心符合所有學生的需要。總之，Ashton 等人（1983）總結高教師效能的老師是接
受學生的、忍受學生的挑戰、佈置良好的學習環境、給予個別學生需求，並鼓勵學生的學習熱誠。
Ashton 和Webb（1986）也發現不同教師效能的老師在態度與行為上的差異性。高教師效能的
老師假設所有的學生是可教育的、覺得有責任協助學生、較不魯莽與情緒化、和學生建立友善和溫
暖的關係、佈置一個放鬆和支持性的教室氣氛、較少的負向評語、有效地利用課堂時間、較少的班
級經營問題、期望學生遵守規範、在教室門口和學生寒喧、和學生進行非正式的交談、強調學校學
習的重要性、掌握學生的學習狀況、使學生專注於學習活動、檢視學生的行為、較常並適當地稱讚
學生、花較多的時間在大團體與個別性教學、有效與愉悅的教室管理氣氛、檢查學生的作業與進步。
另一方面，低教師效能的老師傾向把教室問題歸因於學生、不願分擔學生失敗的責任、視學生的不
適當行為為對其專業的威脅、依賴職務上的權威、強調行為的訓練以控制學生、將困難的學生分離、
擁有無秩序的教室、公開地讓行為不適當的學生感到困窘、依能力將學生分類、花較少的時間協助
低成就的學生、很少鼓勵學生、給予學生不相關的練習或作業讓學生處於忙碌狀態、不願和學生建
立關係或從事非正式交談關係、不重視學生的努力、給予低成就學生很少的注意力。
三、影響教師效能的相關因素
由於教師效能和學生的學習成就具有密切的關係，因此研究者也逐漸重視如何提升或維持教師
效能的問題。許多研究已嚐試找出與教師效能有關的變項。一些對教師效能有影響的相關變項包括
學生特質、班級大小、學校大小和地點、教師在決定性政策的影響力、教學經驗、教師背景特質、
同事關係、和家長的關係、教師從教的意願、壓力、工作自主性、教學年級、學制與主修、和實習
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督導分享經驗、教師領導角色、能力感、師生關係、和同儕分享經驗、校長的領導行為、工作環境。
四、師範生之教師效能
研究者發現教師效能會隨著教學經驗的改變而改變，而且在師資養成階段就已經發展並變化
（Dembo & Gibson, 1985；Rosenholtz, 1989b）。Gibson 和Brown（1982）發現最無教學經驗的師範
院校學生有最高的一般教學效能，但隨著經驗的增加，一般教學效能卻降低；反之，最無經驗的學
生顯現最低的個人教學效能，但隨著經驗的增加，個人教學效能會漸漸提昇。個人教學效能在學生
完成實習後會降低，在剛開始從事教學與少於十年的經驗期間，個人教學效能會提昇，然後再經過
十年的教學經驗後，個人教學效能又再次下降。Alderman 和Benz（1985）發現師範院校實習生比有
經驗的老師具有較高的個人教學效能。Hoy 和Woolfolk（1990）調查實習經驗對實習學生教師效能
的影響，他們發現在實習過後，實習學生的個人教學效能增加、而一般的教學效能卻降低。
參、研究方法
一、研究架構
本研究之架構包括個人背景經驗變項與教師效能變項二部分。個人背景經驗變項包括：性別、
年齡、就讀學制、服務年資、服務(實習)學校規模、服務(實習)班級大小、服務(實習)學校所在地、
任教(實習)年齡層、職務等九個項目。教師效能變項包括：一般教學效能和個人教學效能二個項目。
二、研究問題
幼兒保育系學生的個人背景在教師效能變項上是否存在顯著差異性？
三、研究方法與對象
本研究採用問卷調查法，以高屏地區六所大專院校的幼兒保育系學生為研究對象。受試者是幼
兒保育系的600位應屆畢業學生，分別就讀日間部二技、日間部四技、日間部二專、夜間部二專等不
同的學制，都曾經有參與幼兒園實習或工作的經驗。每位受試者需填寫一份基本資料與一份教師效
能問卷。在學期結束前三週，由導師在課堂上分發問卷，包括一份基本資料與一份教師效能問卷給
受試者，並請受試者填答問卷。受試者完成填答後，由導師收齊，裝入信封內，交回給研究者。由
於有學生缺席或其他因素而沒有交回問卷，在發出的600份問卷中收回538份，回收率90%。
四、研究工具
本研究的工具有基本資料和教師效能問卷等二部份，茲分別說明如下：
1、基本資料：為實習生個人背景資料，包含性別、就讀學制、工作年資、職務、實習任教年齡層、
實習任教班級大小、年齡、實習任教學校規模、實習任教學校所在地區等。
2、教師效能問卷：本問卷係參考Gibson 和Dembo（1984）的教師效能量表所編製而成，其主要包
括一般教學效能與個人教學效能兩個向度，個人教學效能向度包含九題，一般教學效能向度包含七
個題目，總共有十六題。本問卷採李克特氏(Likert)六點量表法，依照受試者勾選的答案而計分，由
「完全同意」、「大部份同意」、「部份同意」、「部份不同意」、「大部份不同意」、「完全不
同意」分別給6分、5分、4分、3分、2分、1分。本量表之效度考驗，個人
效能部分α值為.8740，一般效能部分α值為.6115。
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五、資料處理與分析
本研究資料以SPSS套裝軟體作系統分析。根據研究問題將進行變異數分析以測試以下的研究假
設：
1、不同性別的學生在教學效能上有差異存在。
2、不同年齡的學生在教學效能上有差異存在。
3、不同學制的學生在教學效能上有差異存在。
4、不同服務年資的學生在教學效能上有差異存在。
5、不同工作職務的學生在教學效能上有差異存在。
6、不同實習任教學校規模的學生在教學效能上有差異存在。
7、不同實習任教班級大小的學生在教學效能上有差異存在。
8、不同實習任教學校所在地區的學生在教學效能上有差異存在。
9、不同實習任教年齡層的學生在教學效能上有差異存在。
肆、研究結果與討論
以下將進行不同背景變項在教學效能上的差異性分析，分別測試九個研究假設。
ㄧ、研究假設1：不同性別的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-1結果發現，不同性別學生在教學效能整體及各層面上無顯著差異存在。可見，就教學效
能整體及各層面而言，不會因為性別之不同而有所差異，本研究假設未獲支持。
表4-1 不同性別的學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性
個人效能組間41.178 1 41.178 1.591 .208
組內14340.786 554 25.886
總合14381.964 555
一般效能組間1.785 1 1.785 .118 .732
組內8680.921 573 15.150
總合8682.706 574
總量表組間28.001 1 28.001 1.318 .251
組內11404.930 537 21.238
總合11432.931 538
二、研究假設2：不同年齡的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-2 結果發現，不同年齡學生在教學效能整體上以及「個人效能」、等教學效能項目上有顯
著差異存在(p<.05)；在「一般效能」上無顯著差異存在(p>.05)。可見，就教學效能整體而言，教學
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效能會隨著年齡而改變，「26-30 歲」、「31-35 歲」的學生明顯低於「20-25 歲」的學生，因此本研究
假設獲得部分支持，年齡愈大教學效能愈大。
表4-2 不同年齡學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性事後比較
個人效能組間378.605 4 94.651 3.727 .005 3>2
組內13966.880 550 25.394
總合14345.485 554
一般效能組間83.818 4 20.954 1.386 .237
組內8602.593 569 15.119
總合8686.411 573
總量表組間424.412 4 106.103 5.147 .000 3>2
組內10987.233 533 20.614
總合11411.645 537
三、研究假設3：不同學制的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-3 結果發現，不同學制學生在教學效能整體上以及「個人效能」、等教學效能項目上有顯
著差異存在(p<.05)；在「一般效能」上無顯著差異存在(p>.05)。可見，就教學效能整體而言，教學
效能會隨著學制而改變，因此本研究假設獲得部分支持。為了進一步瞭解其差異主要來源，故進行
事後比較，很明顯得知，「夜二專學制」的學生在教學效能上的知覺明顯高於「日二專」、「日二技」
的學生。
表4-3 不同學制學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性事後比較
個人效能組間561.691 6 93.615 3.724 .001 2>1
組內13799.899 549 25.136
總合14361.590 555
一般效能組間126.359 6 21.060 1.398 .213
組內8555.877 568 15.063
總合8682.237 574
總量表組間528.511 6 88.085 4.316 .000 2>4
組內10858.469 532 20.411
總合11386.980 538
四、研究假設4：不同服務年資的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-4結果發現，不同服務年資學生在「個人效能」教學效能項目上有顯著差異存在(p<.05)；
在教學效能整體上以及「一般效能」上無顯著差異存在(p>.05)。可見，就教學效能整體而言，教學
效能會隨著年資而改變，因此本研究假設獲得少部分部分支持。
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表4-4 不同服務年資學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性事後比較
個人效能組間387.391 4 96.848 3.838 .004
組內13905.257 551 25.236
總合14292.647 555
一般效能組間37.806 4 9.452 .624 .645
組內8630.218 570 15.141
總合8668.024 574
總量表組間80.190 4 20.048 .945 .438
組內11331.992 534 21.221
總合11412.182 538
五、研究假設5：不同職務的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-5 結果發現，不同職務學生在教學效能整體上以及「個人效能」、等教學效能項目上有顯
著差異存在(p<.05)；在教學效能整體上以及「一般效能」上無顯著差異存在(p>.05)。可見，就教學
效能整體而言，教學效能會隨著教學職務之而改變，因此本研究假設獲得支持。為了進一步瞭解其
差異主要來源，故進行事後比較，很明顯得知，擔任「主教老師」的學生在教學效能上的知覺明顯
高於擔任「助理老師」與「教師兼行政」的學生。
表4-5 不同職務學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性事後比較
個人效能組間479.692 3 159.897 6.416 .000 2>1,3
組內12261.082 492 24.921
總合12740.774 495
一般效能組間25.995 3 8.665 .580 .628
組內7542.076 505 14.935
總合7568.071 508
總量表組間386.264 3 128.755 6.206 .000 2>1,3
組內9896.684 477 20.748
總合10282.948 480
六、研究假設6：不同任教實習學校規模的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-6結果發現，不同任教實習學校規模大小學生在教學效能整體以及其他層面「個人效能」、
「一般效能」等教學效能項目上均未達顯著差異存在(p<.05)。可見，就教學效能整體而言，教學效
能不會因學校規模大小而改變，因此本研究假設未獲得支持。
表4-6 不同任教實習學校規模學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性
個人效能組間209.032 4 52.258 2.028 .089
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組內14069.955 546 25.769
總合14278.987 550
一般效能組間100.146 4 25.036 1.651 .160
組內8565.344 565 15.160
總合8665.489 569
總量表組間61.156 4 15.289 .715 .582
組內11333.767 530 21.384
總合11394.923 534
七、研究假設7：不同任教實習班級大小的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-7 結果發現，不同任教實習班級大小學生在教學效能整體以及其他層面「個人效能」、「一
般效能」等教學效能項目上均未達顯著差異存在(p<.05)。可見，就教學效能整體而言，教學效能不
會因班級大小而改變，因此本研究假設未獲得支持。
表4-7 不同任教實習班級大小學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性
個人效能組間209.032 4 52.258 2.028 .089
組內14069.955 546 25.769
總合14278.987 550
一般效能組間100.146 4 25.036 1.651 .160
組內8565.344 565 15.160
總合8665.489 569
總量表組間61.156 4 15.289 .715 .582
組內11333.767 530 21.384
總合11394.923 534
八、研究假設8：不同任教實習學校區域的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-8 結果發現，不同任教實習學校區域學生在「個人效能」項目上達顯著差異存在(p<.05)
外，其餘教學效能整體以及其他層面「一般效能」等教學效能項目上均未達顯著差異存在(p<.05)。
可見，就教學效能而言，教學效能除了在「個人效能」項目外，「直轄市」的學生在「個人效能」教
學效能上的知覺明顯高於「鄉鎮」的學生。
表4-8 不同任教實習學校區域學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性
個人效能組間224.517 2 112.259 4.167 .016 1>3
組內12339.309 458 26.942
總合12563.826 460
一般效能組間24.614 2 12.307 .775 .462
組內7595.461 478 15.890
陳英進
幼兒保育系學生之教師效能與個人背景因素之探討
56
總合7620.075 480
總量表組間79.778 2 39.889 1.776 .171
組內9974.898 444 22.466
總合10054.676 446
九、研究假設9：不同任教實習年齡層的學生在教學效能上存在顯著的差異性。
由表4-9結果發現，不同任教實習年齡層學生在教學效能整體以及其他層面「個人效能」、「一般效能」
等教學效能項目上均未達顯著差異存在(p<.05)。可見，就教學效能整體而言，教學效能不會因任教
年齡層而改變，因此本研究假設未獲得支持。
表4-2-9 不同任教實習年齡層學生在教學效能整體及各層面上的變異數分析摘要表
SS DF MS F 顯著性
個人效能組間71.883 3 23.961 .894 .444
組內11901.394 444 26.805
總合11973.277 447
一般效能組間12.692 3 4.231 .268 .848
組內7321.827 464 15.780
總合7334.519 467
總量表組間70.425 3 23.475 1.108 .346
組內9154.722 432 21.191
總合9225.147 435
研究結果顯示不同年齡的幼兒保育系學生在教學效能上，尤其是個人效能，呈現顯著的差異
性。年齡越大的學生，教學效能也越高，其中介於二十六到三十歲與三十一歲到三十五歲的學生在
個人效能的表現又明顯高於二十歲至二十五歲的學生。另外不同服務年資的學生在個人效能的表現
上，也存在明顯的差異性。若以年紀越長者，服務年資也相對地越久為前提的話，本研究結果支持
先前研究的結論(Edward, 1996；Yeung &Watkins, 1998)，亦即教學效能會因為服務年資的不同而有
差異性。Gibson 和Brown(1982)發現最沒有經驗的師範院校學生表現出最低的個人效能，但隨著經
驗的增加，個人效能也會逐漸提升。反之，最沒有經驗的師範院校學生在一般效能上遠高於經驗豐
富者。隨著教學經驗的增加，一般效能又會隨之降低。他們進ㄧ步發現個人效能在學生完成實習後
會降低，但在開始從事教學和少於十年的工作期間，個人效能會提高，然後再經過十年的教學經驗
後，個人效能又會在一次地下降。本研究資料雖然沒友直接驗證Gibson 和Brown(1982)的發現，但
從年齡介於二十六歲到三十五歲的學生在個人效能的表現明顯高於二十歲到二十五歲者的資料顯
示，似乎呈現出十年一週期的現象。至於不同年齡與服務年資的學生在一般效能的表現上，並沒有
發現存在顯著的差異性。由於本研究的受試者只限於在學的學生，因此再年齡與服務年資上較集中
於某一年次範圍，未來的研究可以背景經驗異質性較高的對象為受試者。此外，先前研究的受試對
象是師範院校的學生，而本研究的受試對象為非師範院校的幼兒保育科系學生，此差異性是否影響
研究結果的發現是值得繼續探討的。未來研究可進ㄧ步比較師範院校的學生與非師範院校的學生在
教學效能表現上的差異性。
幼兒保育學刊，2008，第六期，第47-62頁
Journal of Child Care; 2008, Vol. 6, pp.47-62
57
本研究結果發現不同學制的學生在教學效能的表現有顯著的差異，夜間部二專學制的學生比日
間部二專和日間部二技的學生有較高的個人效能。此研究結果和Lin 等人的研究有雷同之處，他們
發現不同的學制和主修是影響不同教學效能的相關因素(Lin et al., 1999)。一般而言，夜間部二專學
制的學生再工作上的經驗比日間部二專和二技的學生還多，因此可能表現出較高的教學效能。未來
研究可繼續深入探討夜間部二專學制的學生與日間部二專和二技的學生在個人背景經驗上的差異性
和確定此背景經驗與教學效能的相關性，以期能在甄選入學時，挑選出具有利於教學效能發展的背
景之學生。
擔任主教老師的教學效能，尤其是在個人效能的表現，明顯高於助理教師與教師兼行政者。主
教老師是教室活動的主導者，負責計畫學生的學習活動和內容，因此認為自己對學生有相當大的影
響力；相對地，助理教師主要是扮演協助主教老師教學的角色，並沒有規劃學習活動德主導權，因
此在自認為對學生的影響力上遠不如主教老師。由於擔任主教老師的個人效能遠高於助理教師，因
此若能在學生實習期間給予更多比例的教學主導任務，可能有助於其個人效能的提升與發展。
教師兼行政工作者在教學效能上也明顯低於主教老師，有可能兼任行政職務的老施因行政事務
的處理而分散其教師的角色，因此在評定自己對學生的影響力上也不如主教老師。由於教師兼行政
職者在個人效能上不如主教老師，就教學品質與學生的權益考量，可考慮將行政職務列為專職，而
非由教師兼任。
在直轄市實習或工作的學生比在鄉鎮實習或工作的學生表現較高的個人效能，此結果驗證Lin
和Zhang(2000)的研究發現學校的地點是影響教學效能的相關因素。城鄉教育不論在學生的背景特質
與教育資源的分配上均有極大的差異性，未來的研究可進ㄧ步討論學生的背景特質或教育資源的可
應用性是否影響教學效能的相關因素。
本研究並沒有發現教學效能會因為學校的規模大小而改變，因此並沒有驗證Lin 和Zhang(2000)
的研究結果。同樣地，教學效能也沒有因班級大小的不同而有所差異，此結果也未能驗證Ashton 和
Webb(1986)的研究結論。此外教學效能也不會因為任教的年齡層差異而有所不同，此結果也未能驗
證Edwards(1996)、Fortman 和Pontins(2000)、與Ross 等人(1999)的發現。
本研究的受試者都曾經在學前教育實習或工作，在任教的年齡層上從幼幼班、小班、中班、大
班，其差異性不若小學低年級、中年級、高年級、國中、高中等，因此可能使得本研究結果與其他
的研究發現有所不同。此外在學校規模和班級大小的變項上，可能因為學生實習或工作所在的學校
和班級的同質性太大所致。學生實習或工作的幼兒圓規模大部分介於六至十班居多。在班級大小上，
每班大約平均二十五到三十位小朋友，各園所在班級大小上並無太大差異。所以同性質背景可能是
造成以上背景因素在教學效能上沒有存在顯著差異的原因。
本研究也發現學生的各項背景因素在ㄧ般效能上並無存在顯著的差異性，這和先前學者發現的
最無經驗的師範院校學生有最高的一般效能，隨著經驗的增多，一般效能會降低的現象不同。未來
研究可繼續進行幼兒保育系學生在教學實習前後教學效能改變的情形，以了解實習經驗對其教學效
能的影響的情形，並探討實習的相關內容與教學效能變化的關係。
伍、結論與建議
研究結果顯示不同年齡的幼兒保育系學生在教學效能上，尤其是個人效能，呈現顯著的差異
性。至於不同年齡與服務年資的學生在一般效能的表現上，並沒有發現存在顯著的差異性。由於本
陳英進
幼兒保育系學生之教師效能與個人背景因素之探討
58
研究的受試者只限於在學的學生，因此再年齡與服務年資上較集中於某一年次範圍，未來的研究可
以背景經驗異質性較高的對象為受試者。此外，先前研究的受試對象是師範院校的學生，而本研究
的受試對象為非師範院校的幼兒保育科系學生，此差異性是否影響研究結果的發現是值得繼續探討
的。未來研究可進ㄧ步比較師範院校的學生與非師範院校的學生在教學效能表現上的差異性。
本研究結果發現不同學制的學生在教學效能的表現有顯著的差異，未來研究可繼續深入探討夜
間部二專學制的學生與日間部二專和二技的學生在個人背景經驗上的差異性和確定此背景經驗與教
學效能的相關性，以期能在甄選入學時，挑選出具有利於教學效能發展的背景之學生。
擔任主教老師的教學效能，尤其是在個人效能的表現，明顯高於助理教師與教師兼行政者。由
於擔任主教老師的個人效能遠高於助理教師，因此若能在學生實習期間給予更多比例的教學主導任
務，可能有助於其個人效能的提升與發展。教師兼行政職者在個人效能上也不如主教老師，就教學
品質與學生的權益考量，可考慮將行政職務列為專職，而非由教師兼任。
在直轄市實習或工作的學生比在鄉鎮實習或工作的學生表現較高的個人效能，城鄉教育不論在
學生的背景特質與教育資源的分配上均有極大的差異性，未來的研究可進ㄧ步討論學生的背景特質
或教育資源的可應用性是否影響教學效能的相關因素。
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陳英進
幼兒保育系學生之教師效能與個人背景因素之探討
62
The relationship between teacher efficacy and background
experience among preservice teachers in early childhood care and
education program
Ying-Chin Chen
Abstract
Teachers in early childhood education not only teach children in general education, but also
need to accomplisih the needs of children with special needs. Some publications emphasize that teachers
ploay a key role in implicating early childhood education. Teachers must improve their teaching attitude
and social interaction in order to take the challenge. The purpose of this study is to investigate teacher
efficacy of preservice teachers in early childhood care and education program and explore background
experiences that might relate to teacher efficacy. This might provide information for administration of
education in teacher training program, and suggest what teacher training program can do to help preservice
teachers developing teacher efficacy. It is found that different age groups of preservice teachers have
different teacher efficacy. Preservice teachers with different teaching experience have different teacher
efficacy.
Keywords: teacher efficacy, background experiences, preservice teacher 

幼兒園教師對幼兒體能遊戲教學態度初探
-以花蓮縣南區為例
傅建益
東華大學幼兒教育學系副教授
摘 要
本文旨在探討偏鄉地區幼兒園教師對於幼兒體能遊戲課程的普遍性認知概念和個
別性實施意願究竟為何？並在此一過程中嘗試理解偏鄉地區幼稚園教師幼兒體能教學
的實施現況和實質困難何在？
花蓮縣南區因為地形上的限制和交通上的不便，一直以來都處於文化刺激不足、
社會關懷不夠和教育資源欠佳的偏弱勢狀態，直讓所有關心教育者憂心不已。教育部
普設國幼班的政策下，屬於本地區幼兒的受教機會瞬間提升，而多元的幼教師資源源
湧入，除了帶來外界資訊和教育刺激外，是否真正融入、掌握偏鄉地區幼兒的天賦潛
能予以開發，便成了數年來研究者關注之點。
透過入班觀察和焦點團體訪談，期盼真正了解幼兒園教師在與本地區幼兒潛在優
勢的肢體能力息息相關的幼兒體能教學上，基本認知態度和實際操作情形事實為何？
遭逢困難和渴求助力是什麼？初步探討提出粗淺性結論並依據結論做出相關建議。謹
此拋磚，冀求更多有心者更加深入之研究發現也！
關鍵字：花蓮縣南區、幼兒、幼兒體能遊戲
- 133 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
Research on the Attitude of Teaching Physical
Fitness and Play Curriculum for Kindergarten’s
Teachers in South of Hualien County
Chien-Yi Fu
Associate Professor, The Department of Early Childhood Education﹐
National Dong Hwa University
Abstract
Young children in the southern part of Hualien County have long been neglected due to
the geographical and transportation factors. Nonetheless, ever since the Department of
Education carries out its policy of establishing as many as possible the publicly-funded
kindergarten classes in rural areas in Taiwan, the local kindergarteners have now begun to
enjoy more chances of better education as well as teachers from all over the country. Yet,
whether these newly arrived teachers could identify the features or understand the potentials
of their native students has thus been a concern of the researcher.
Therefore, the research questions of this study consist of the following: 1) what are the
general viewpoints and the degree of individual willingness of these southern Hualien
kindergarten teachers towards their students’ physical fitness and play curriculum? 2) What
are the difficulties encountered by those kindergarten teachers who have executed such a
curriculum?
The researcher collected data through classroom observation, focus group and in-depth
interviews. After data analysis, conclusions and suggestions were obtained so as to answer
the research questions.
Keywords: southern Hualien, kindergarteners, physical fitness and play curriculum for
young children
- 134 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
壹、緒論
一、研究背景與研究動機
「健全的心理在於健全的身體」
（Ein Pesunder Geist in einem Pesunden
Korpen），這是句人所皆知的古有名言，
傳達出人類身體與心理實不可分的關
係，更具現了人們早將「健康的身體」
和「健康的心理」視為一體的存在，並
且將這種存在視為理想而不斷追求的積
極意義（許麗鳳，1996）
林風南（1997）認為心理精神層面
的發展狀態一般被認為和一個人的學習
表現、工作能力、潛能激發、智慧提昇、
自信強度和壓力排解等各方面都有密不
可分的關係，起著決定性的影響作用，
而心理狀態的理想與否又和身體狀況的
優劣有著極絕對的關連， 因此體能
（physical fitness）被視為是人類運動
（生命活動）所必須的身體的、心理的、
社會的綜合能力，是適應人類生活所必
須具備的基礎能力。
體能運動能力實可視為人們一切活
動能力的基本來源，是眾所週知的重要
課題。然而，體能運動能力的擁有卻絕
非一日可得、一蹴可及的，是需要長期
的培養與激發方能有所收穫的。一般皆
認為幼兒時期是開始培養一個人身體運
動能力的最佳時機，因為幼兒期是一個
人身心發展的奠基階段也是最顯著進步
的時期。同時，幼兒期的點點滴滴都將
對往後不論是精神成長或是身心發育的
好幾個成長期起著明顯的影響作用。
隨著經濟條件的日益優渥和營養品
質的不斷提昇，現代幼兒不論在身材體
型或智能反應上，在在都凌越往昔相同
年齡幼兒的表現而令人驚歎與欣慰。然
而，在最能表現幼兒健康發展情況的體
能運動能力上，我們竟然發現不但沒有
進步跡象，甚且呈現著負向成長的趨
勢。當然這個令關心幼兒成長、期盼幼
兒茁壯的你我所憂心的問題，實有其多
重的原因使然，例如營養過剩、垃圾食
品充斥、父母漠視或縱容、住屋結構、
空間侷限、安全顧慮、時間滿塞等林林
總總的因素交雜作用使然。但是，不容
否認和強辯，即是造成現今幼兒體能運
動能力不佳的最直接原因，便是缺乏持
續而計劃性的運動。
根據近年以來對幼稚園在學幼兒基
本體能測試的初步成果發現，現今幼兒
無論在平衡性、柔軟度、敏捷性、彈跳
力、肌力和心肺耐力各方面，普遍存有
能力偏低的情形。此一現象反射出新世
紀主人翁將會面臨健康狀況欠佳、競爭
能力薄弱的長期警訊。若是在奠基時刻
的幼兒階段，我們無法做好基礎調整與
改善的話，那麼伴隨著成長而來的功課
壓力、運動觀念和飲食習慣，將會讓現
代兒童的身心狀況更是每況愈下。
體能狀況不佳的幼兒，具現出營養
吸收和身體結構成長無法獲致合理發
展、智慧開拓和身體承載能力難成比例
及心理精神發展狀態和身體發展狀態失
- 135 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
卻平衡的明顯缺陷。就此情況所示，現
代幼兒基本體能活動力已是嚴重不足，
我們又如何能奢求提高幼兒抵抗力、培
養幼兒靈巧性和涵養幼兒良好習慣態度
的更高理想呢？
持續而計劃性的運動，實際上和幼
兒教育中的體能課程是息息相關的。然
而環視目今幼兒園體能課程的實際施行
情形，卻又令人憂心不已：有因場地限
制而難以實施者、有因器材設備而無法
實施者、有因擔心運動傷害而不願實施
者、有因教師能力或排斥心理而逃避實
施者。而真正規劃實施體能活動的少數
園所，或因園內教師本質學能所限或因
外聘體能工作者的習慣性偏好，概多以
律動唱遊教學為主而無較多元激發幼兒
肢體能力的體能性活動，當然這樣情狀
亦與園方要求將此課程所得轉化為節慶
表演項目是有著直接關連的，而綜觀其
結果，對於幼兒體能的全面性發展也就
較少明顯助益。
基於對幼兒成長的深切期待和體能
相關課程的教授責任，故乃嘗試由微杜
漸，先從長期備受漠視而己身投入國幼
班巡迴輔導過程中列入優先關注的花蓮
縣南區進行初步探究，希望在長期性、
漸進性的研究發掘下，能找出幼兒園教
師對幼兒體能教學的真實態度和實務理
想策略。
二、研究目的與研究問題
研究者基於長期關懷幼兒成長和本
身長期教學的開課重點，對於幼兒體能
課題一直保持高度的研究興趣和探討意
願，本年度擔任花蓮縣國幼班巡迴輔導
教授實際看到教學現場幼兒園教師操作
幼兒體能教學的情形，深覺有深入探討
與了解的空間，乃決定以下列研究目的
和研究問題進行長期探索：
（一）了解花蓮縣南區幼兒園教師幼兒
體能教學的實施現況。
（二）探討花蓮縣南區幼兒園教師對幼
兒體能教學的態度。
（三）探討不同背景教師對幼兒體能教
學的態度差異性。
（四）了解學校環境、園所設備對幼兒
體能教學的實際影響。
基於以上研究目的衍發出來的待答
問題如下：
（一）花蓮縣南區幼兒園教師幼兒體能
教學實施現況究竟為何？
（二）花蓮縣南區幼兒園教師幼兒體能
教學的具體態度為何？
（三）花蓮縣南區幼兒園教師在不同背
景下對幼兒體能教學的態度是否有所差
異？
（四）不同學校環境和園所設備對幼兒
園教師實施幼兒體能教學是否有具體影
響？
三、研究範圍與研究限制
本研究是以花蓮縣南區為觀察重
點，共有十位幼兒園教師為研究對象，
基本上參與研究的教師是以認同本研究
- 136 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
的基本意願下自願參與研究進行；十位
皆為女性，年資在1-5 年的有四位、6-10
年的有三位、10-15 年的有一位、15 年
以上的有兩位，其中六位為公立幼稚園
正式教師、四位為國幼班代課教師。
本研究因屬區域性焦點探索研究，
主要在了解本地區幼兒體能教學現況和
遭逢問題，目前尚無法做全面性適用與
擴大解釋。
四、名詞解釋
（一）花蓮縣南區
主要係以行政區域劃分中歸屬於花
蓮縣瑞穗鄉以南的鄉鎮市稱之，具體包
括了瑞穗鄉、玉里鎮、卓溪鄉、富里鎮。
（二）幼兒
本研究所稱的幼兒係指3-6 歲的學
齡前兒童。
（三）幼兒體能遊戲
係指以遊戲為導向的肢體運動。主
要在回應幼兒適應環境和成長所必須的
平衡性、柔軟性、敏捷性、肌力、肌耐
力、瞬間爆發力、協調性等多項運動基
本要素。
貳、文獻探討
一、幼兒體能的概念分析
（一）幼兒體能遊戲的基本定義
幼兒體能是指幼兒身體適應和因
應外在環境變化的行動能力。一般而
言，人類的體能可分為競技體能和健康
體能兩種。行動過程中都具現出肌力、
肌耐力、 速度、敏捷性、平衡性、柔軟
性等能力，且是可以在後天訓練加以改
善的（程日利，1996）。幼兒體能的實際
運作過程裡，基本上是以健康體能為主
要導向，是一種以運動為主體，以遊戲
為方法，以教育為指導，以培養幼兒身
心發展的基礎能力為目標的活動（林風
南1997）。競技體能因為張力過大、訓
練性強和比賽激烈，並不真正對應幼兒
學習目標。
（二）幼兒體能遊戲的內涵
許義宗（1980）指出幼兒體能在內
涵上包括了行為本能和防衛本能，具體
對應的面向則呈現在消極面的預防肥
胖，並能具備基本生活的防禦力；在積
極面則能使身體移動迅速，能攀、爬、
跑、跳、擲並能行走較長的距離而不疲
累，同時更能具備意志力，這些都是人
類生存上及生活品質中十分重要的條
件；林伶利（2002）也認為幼兒體能的
意義，主要是透過幼兒體能的教學，開
啟幼兒對運動的喜愛，增進情緒及思考
能力的發展，因此運動遊戲除了讓幼兒
獲得成長所需的刺激外，也能習得動作
經驗和培養良好品德。面對現今瞬變時
代的幼兒，更需要完整的發展這些能力
才有利於往後的生活適應。
（三）幼兒體能遊戲的內容
幼兒在發展階段中，有七大類的體
能最為重要：平衡性、協調性、爆發力、
肌耐力、柔軟度、敏捷性及速度（楊聯
琦譯，1994），這七種體能是一般性動作
- 137 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
的發展基礎，而且彼此之間有不同的發
展和程序，若能善加規劃與調整就能夠
發揮幼兒肢體能力的最大可能：
1.平衡性
平衡性與大腦、小腦等中樞神經的
感覺神經系統關係最大，發展這種能力
應從教育初期就開始（林風南，1997）。
透過單腳站立、走線、跳呼拉圈、鞦韆
擺盪……等各種遊戲規劃，可以培養幼
兒良善的平衡能力，從而在生活中不易
傾斜、跌倒，面對危險時亦能發揮較強
的防禦能力。
2.協調性
乃指身體順暢轉換姿勢方向和應用
空間的能力。透過遊戲器具的操作與輔
助，培養幼兒踢、踏、跳、閃、躲……
等各種基本能力，有助於幼兒自我身體
的控制和生活動作的順暢性。
3.瞬間爆發力
係指肌肉在瞬間收縮所發揮出來的
力量，透過遊戲引發，培養幼兒對於肢
體各項能力的收放和應用，逐漸導引幼
兒正確的力量使用觀念，也可藉由跳
高、跳遠、快速跑步、追逐遊戲……等
方式，激發幼兒潛在的力量和動作技
巧，有效提升幼兒的行動品質。
4.肌耐力
肌耐力是指全身性或局部性肢體組
織運動持續不斷的能力。透過徒手操作
如：仰臥起坐、伏地挺身、V 字靜止……
等活動和器械遊戲中推移、抓握、高舉、
吊掛……等方式刺激，可以有效提昇幼
兒的肌肉耐力並回應生活所需。
5.柔軟度
柔軟性代表關節活動範圍的大小，
而關節活動的狀態除解剖構造外，還與
機件肌肉的伸縮和彈性有關係；柔軟性
的良好與否也影響到動作的協調性和效
率，可以說是任何運動項目所必須的因
素（林風南，1997）。透過肢體彎曲、站
姿前彎、坐姿前彎、伏地反弓、鑽爬、
滾球等遊戲方式，幼兒將會在柔軟度的
表現上日趨良善，並且有效避免受傷。
6.敏捷性
主要在指身體局部或全部迅速移動
或轉換方向的能力。藉由跨越障礙、追
逐遊戲、折返跑步、呼拉圈鑽爬穿越等
活動過程，幼兒可以在敏捷度部分做更
多加強，有助於日常生活的流利發展。
7.速度
可以解釋為身體最快移動的展現能
力。透過跑步、追逐，幼兒的速度掌控
和肢體對應可以更加靈活，除了在遊戲
中增加更多自信外，也能在生活中避去
更多危險。
許天威等（1992）認為，上述各項
能力可以透過不同的方法來達成，但事
實上許多活動可以同時達成多項體能目
標。因此所有提供的遊戲面向都只是習
慣性、代表性思考，若能多元思索創發
和持續以行，當可讓幼兒感覺更敏銳、
動作更靈活，亦有助於其他事物之學習。
二、幼教師體能教學的理念與態度
（一）瞭解幼兒體能遊戲教學的基本理
- 138 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
念
幼教師在實際從事幼兒體能教學
活動之初，便應實質理解幼兒體能教學
的基本理念，以作為持續發展所依恃之
圭臬，才不會慌然為之而徒勞無功。幼
兒體能主要是對應到人類動作的基本能
力，透過動作基本能力的檢驗測試將有
助於我們更多理解幼兒體能教學的內在
意涵，（Gallehue, 1996；許義雄，1997）
將人類動作分為下述四類：
1.穩定性能力
如屈伸、推拉、扭轉及旋轉、擺動
及搖晃、放下與舉起，透過磁鐵遊戲或
鏡子模仿遊戲，可以練習基本穩定性動
作。
2.移動性能力
如走、跑、跳即是。活動方式如大
風吹、跳上跳下、摘水果、爆炸散開、
單腳跳、跳房子、模仿動物跳等遊戲都
可發展這項能力。
3.操作性能力
是指操作性動作，凡是身體操弄他
物的所有活動都是。例如帶球跑、放風
箏、耍旗、擲沙包、假降落傘、玩氣球、
拋紙球等都屬之。
4.聯結性能力
是為前三類活動的總合，如律動、
呼拉圈、飛盤、民俗體育等都是聯結性
動作。
（二）培養幼兒體能教師的專業能力
幼兒體能的教學有其專業要求和
相關能力，一般幼兒園教師或因師資養
成過程中未有接觸，或因個人重視認知
而輕藐運動的排斥心態，一般而言皆有
專業不足、實施困難的抱怨，因而普遍
冀求外援師資的協助。然而，在偏鄉地
區資源貧乏、交通不變的實際情狀下，
與其期盼外援還不如自我武裝和精進，
嘗試逐步培養幼兒體能教學的相關專業
能力，將能更加切合所需。Graham﹐Holt﹐
Hale 和Parker（1987）認為幼兒體能教
師應當具備的三項專業能力如下：
1.瞭解基本技能與相關運動概念的
進行與發展
幼兒園教師要能先期明瞭幼兒體能
教學的各式內容、運動特質、操作機巧
和安全考慮，並將之視為理所當然的基
本能力。
2.學習評估每位幼兒運動能力的層
次
因為成長情形和操作能力的展現會
在幼兒身上呈顯出不同狀況，對於每位
幼兒的體能活動表現應該以包容和個別
的態度面對，切莫落入一般認知教學的
要求模式。
3.培養巧妙的觀察能力
幼兒在動態性遊戲活動中的理解和
表現，常是瞬光電火般稍縱即逝，因此
幼兒園教師在幼兒體能課程進行中要有
極佳觀察能力和反應能力，才能適時發
現問題而及時解決問題。
（三）掌握幼兒體能教學的實施原則
幼兒體能教學的實施原則是幼兒是
否真正接收、融入活動、具現成效的重
要源頭，需在教學之初即加以理解並且
確實掌握，許月蟬（1998）將其分為：
- 139 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
1.發展性原則
幼兒體能教學應配合幼兒體能發展
的順序，針對適當的體能項目設計活動
以求有效並且適時發展各項能力，如平
衡及協調能力發展較早則可較早適時的
加強練習，幼兒骨骼肌肉的發展尚未完
整不宜從事訓練。
2.樂趣性原則
體能活動的過程中，工作難度將會
影響學習者的感受，難度太高的工作，
容易使幼兒望而卻步；採用適當的工作
難度，才能使幼兒感受到活動的樂趣。
3.安全性原則
預防運動傷害是體能教學的當務之
急，教師應能以身作則並有計畫的帶領
適當的活動，以確保幼兒的活動安全。
同時動作的正確性及活動的完整性（動
作前應有暖身，動作後應做放鬆活動）
都不能忽視。
4.效率性原則
體能教學若要達到提升體能的目的
最好採取大肌肉活動，以全身性的活動
為佳，如以四肢及軀幹為主的活動則十
分適當。體能活動的安排應採漸進方
式，逐步增強，在頻率、強度及持續時
間等各方面能適當安排，而為了合乎效
率，在運動處方設計上應符合一定的質
與量的需求。
三、幼兒園教師幼兒體能教學態度的相關實證研究
作者 年度 研究名稱 發表處所
杜光玉、鍾國銘 2008 幼兒體能師資專業化之探討 大專體育，97 期
林志誠 2008 臺北縣、市幼稚園園長對幼兒體能指導
員專業能力認知之研究
輔仁大學體育研究所
碩士論文
沈連魁 2007 幼兒體能教師教學信念及有效教學表現
之研究
國立體育學院體育研
究所博士論文
李淑惠、謝謨郁 2006 幼兒體能教師專業能力指標之研究 運動科學，5 期
汪旺益 2004 臺北縣、市幼兒體育教師專業能力之研
究
輔仁大學體育研究所
碩士論文
汪旺益、黃永寬 2004 幼兒體育教師專業能力之探討 大專體育，72 期
李小龍、周榮暉 2004 幼兒體能訓練之探討 文化體育學刊，26 期
綜觀前述之相關實證研究，有從幼兒體
能技術本位進行探討研究，也有從專業
幼兒體能教師的培養和專業表現加以探
討，但卻較少從一般幼兒園教師實施幼
兒體能教學的面向來進行思考探究，尤
其是位處偏遠地區資源較為欠缺的偏鄉
聚落更是未能觸及，所以研究者乃從花
蓮南區幼兒園教師對於幼兒體能教學進
行初步性探討研究，希望在帶領偏鄉地
區幼教師進行思索的同時也能有更多有
- 140 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
心人士投入偏鄉地區幼兒體能教學的研
究或實務教學。
參、研究方法
本研究係以質性研究法探討偏鄉地
區幼兒園教師對於幼兒體能教學的認知
和施行態度。質性研究在1980 年代後期
逐漸成為教育、教學問題探索的主要方
法之一，質化研究開啟了諸多研究者的
新視野及興趣，也在過去量化獨霸的領
域下開展出新天地（鍾聖梭，1999）。質
性研究法以研究者作為主要研究工具，
並以觀察記錄、實施晤談等方法進行研
究工程。首先以焦點團體互動過程的觀
察蒐集，採集記錄幼兒園教師在幼兒體
能教學主題討論中的相關發表和反應呈
現，再以主題分析法評析此過程與結果
之特質和意義。當然，質性研究的分析
過程常是始於單一個案的敘述。主要探
討一個個案在特定情境脈絡下的活動性
質，希望去瞭解其中的獨特性和複雜性
（林佩璇，2000）。亦有學者認為個案研
究為一種實證研究，在真實的背景下研
究當時的現象，特別是在背景和現象的
界線不甚明確時，或是在資料蒐集、分
析策略上的特性為處理特殊情境，則應
包含多種變項，且須仰賴多種證據來
源，並須經過三角檢核機制來突顯信賴
度（Yin,R.K，1994）。
一、研究設計
本研究係為研究者擔任花蓮縣國幼
班巡迴輔導教授過程中，發現花蓮縣南
區幼兒園教師對於幼兒體能教學這一區
塊普遍存有行動疑慮和實施瓶頸，乃與
巡迴輔導員組成研究團隊，透過入班觀
察和焦點團體訪談等方式收集本研究幼
兒園教師對幼兒體能教學態度之相關資
料，最後由研究者統整進行資料的分析
處理並提出研究的結果與發現。
二、研究時間
本研究時間為2010 年10 月至2011
年5 月，每兩個月帶領進行計畫性焦點
主題討論1 次，共計4 次。
三、研究步驟
（一）尋覓研究對象
參觀拜訪園所，與園所教師討論計
畫實施之可能性和實行模式。
（二）活動預備
瞭解南區幼兒園教師的時間安排和
適切地點選擇，尋求適當的焦點團體進
行模式。
（三）焦點主題選擇
依照幼兒體能教學本質特色，教師
教學態度和地域性發展可能之綜合考量
提出如下四個互動議題。
1. 園所體能活動面面觀（花蓮縣南區
幼兒園幼兒體能教學現況分享與探索）
- 141 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
2. 體能，你玩不玩?（花蓮縣南區幼兒
園教師幼兒體能教學意願和態度探討）
3. 我學過，所以我會?（花蓮縣南區幼
兒園教師來源背景和幼兒體能教學的關
連性探索）
4. 巧婦，無米亦可炊?（花蓮縣南區幼
兒園教師幼兒體能教學困境探討）經由
不斷的討論發想，彼此交流和互動鼓
勵，花蓮縣南區的幼兒園教師針對幼兒
體能教學領域進行了自我與環境、內在
與外在的初期檢視，在持續探索與努力
之下當能發現更多問題以供深層研究。
四、研究者角色
研究者是焦點主題提供者和參與的
觀察者。研究者時刻提醒自我和討論夥
伴營造兼具尊重、信賴與鼓勵的活動氛
圍，提供多元思考引導創發，並在絕對
包容和不受干擾的活動情況下，接受幼
教師的各種互動可能。
五、研究對象
本研究之研究對象為行政區域界分
為花蓮縣南區，包括瑞穗鄉、富里鎮、
玉里鎮、卓溪鄉之公私立幼稚園教師，
且經諮詢意願後同意參與此一研究計畫
者，人數共為十位：
教師代號 教學年資 學養背景 工作定位
T1 16 幼教系 正式教師
T2 5 大學+幼教學程 代課教師
T3 5 幼保系+幼教學程 代課教師
T4 3 幼保系+幼教學程 代課教師
T5 10 幼教系 正式教師
T6 22 幼教系 正式教師
T7 4.5 大學+幼教學程 正式教師
T8 10 幼教系 正式教師
T9 7 幼保系+幼教學程 代課教師
T10 15 幼教系 正式教師
六、研究資料之收集
本研究收集資料的方式使用入班觀
察、焦點團體訪談等方式，透過資料的
收集來了解花蓮縣南區幼兒園教師對幼
兒體能教學的認知態度和實施意願。
（一）入班觀察
研究者藉由實際入班觀察幼兒園教
師的教學現況，理解花蓮縣南區幼兒園
教師對於幼兒體能課程的實施意願、操
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＝ 幼兒教育年刊 ＝
作情形和遭遇困難，隨時記錄現場狀況
和教師反應。
（二）焦點團體訪談
焦點團體是屬於面對面的團體
（face-to-face group），運用焦點團體模
式收集資料除了研究者的筆記資料外亦
多加上錄音、錄影，以求資料的完整性
和正確性。
研究者針對參與研究計畫幼兒園教
師進行焦點團體訪談，收集幼兒園教師
對幼兒體能教學的相關認知和實施經
驗，並以此為依據延伸焦點探討主題，
更深入了解幼兒園教師對幼兒體能教學
的具體態度。
五、資料分析與處理
（一）觀察記錄
由於對於焦點團體討論活動的觀察
與理解易受個人主觀感受所影響，研究
者在活動進行中做觀察記錄並在活動後
立即進行資料比對和分析以求確切，必
要時並透過影像記錄作證核對，以加強
整體資料準確度。
（二）訪談錄音檔
本研究之訪談錄音檔主要為焦點團
體訪談時之實況記錄，研究者於訪談結
束之後立即將錄音檔內容轉換為逐字
稿，並註記訪談心得與感想。
上述兩項文件資料透過立即性資料
編碼處理，使入班觀察紀錄、錄音檔逐
字稿成為有效之應用文件，其編碼分類
如下：
項次 資料來源 資料代碼 編碼格式
1 入班觀察記錄 A 代碼-教師代號-年月日
2 焦點團體訪談錄音 B 代碼-次數-年月日
六、研究信賴度
本研究基於事實需要和信賴度提升
思考，運用三角檢測法進行研究檢驗，
並透過多元蒐集資料、即時分析資料方
式來豐富資料比對，本研究之三角檢測
包括觀察記錄、焦點團體訪談記錄、影
音記錄、專家諮詢等資料交互檢核驗證
肆、結果與發現
一、花蓮縣南區幼兒園教師幼兒體
能教學實施現況
透過幼兒園課程安排的檢視、教師
自我回顧，發現在幼兒園常態化教學中
納入幼兒體能教學活動，並且具體施行
的現況其實有著很大的差異性：
- 143 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
十位幼兒園教師中，每週常態實施
體能教學活動的有四位，不定期實施的
有六位；每週操作兩次以上的有一位，
固定一次的有三位，至於非常態實施者
多為配合主題活動隨機實施，但每週最
多一次，有時數週未曾出現此類課程動。
二、教師對幼兒體能的基本認知和
施行意願有確切關係
（一）幼兒園]教師對幼兒體能教學認
知大有不同
對於幼兒園實施幼兒體能課程，十
位教師在幼兒體能教學的功能認同部
分，基本上都是保持著肯定的態度，但
在基本概念的認知見解上卻是大有不
同：
「鄉下小孩有的是體力，就是讓他
們多跑多跳就是了，我每天都有帶他們
去跑操場、逛校園。」（ A ＿ T8 ＿
20101007）
「……就放他們去戶外玩遊戲器
材，溜滑梯、盪鞦韆，不就是幼兒體能
了。」（B＿T5＿20101214）
「到戶外真是一件可怕的事，幼兒
就脫韁野馬一樣抓都抓不住……。」（B
＿T2＿20101214）
「……我們每週都有兩、三天大家
晨間一起跳律動，這應該就是幼兒體能
教學了吧。」（A＿T2＿20100922）
（二）幼兒體能教學施行與否與幼兒園
教師個人意願有極大關係
幼兒園教師對於幼兒體能教學實施
的意願明顯呈現出各自的教學選擇和教
學風格：
「太陽很大耶，會流很多汗，對老
師還有幼兒都很困擾，還是能免則免
吧。」（B＿T2＿20101214）
「我自己以前就不是喜歡上體育課
的人，沒想到現在要上幼兒體能教學，
老實說真的很困擾。」（ A ＿ T9 ＿
20101213）
「我本身喜歡跳舞和溜直排輪，試
著把它們融入我的教學中，小孩都覺得
滿有趣的……。」（B＿T2＿20101214）
「我知道幼兒體能對小朋友的成長
很有幫助，我也很努力嘗試實施，只是
不知道好不好。」（B＿T2＿20101214）
三、不同背景來源造成幼教師不同
的教學意圖
（一）幼兒體能教學和幼兒園教師的專
業背景有密切關係
十位幼兒園教師一致認為，幼兒體
能教學是一項專業性極強的課程項目，
必須具備一定程度的專業背景和涵養，
在實際職場上才可勝任：
「這應該是體育系的專長吧，我們
技術專業非常不足，應該沒有辦法吧。」
（B＿T3＿20110321）
「很多都會區學校都有外聘專門幼
兒體能老師，都很厲害，可是我們這裡
太偏遠了，這些老師都不願意來……。」
（B＿T3＿20110321）
「我在師培機構有上過相關課程，
- 144 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
可是太理論了，到現場不知道怎麼運用
才好。」（B＿T3＿20110321）
「我上的幼兒體能課是實務性質
的，現在在職場上覺得還滿受用的。」
（A＿T4＿20110307）
「……市面上有很多體能律動研
習，我都會積極參加也買了很多教材，
應該還可以上場對應。」（B＿T3＿
20110321）
（二）幼兒園教師的年齡、年資與幼兒
實施體能教學並無直接關連
一般觀念中，普遍認為幼兒園教師
的年齡與任教年資會因為教學疲憊感的
產生而影響到課程的教學實施意願。就
本研究資料分析所得發現，事實並非完
全如此，甚至有令人感到意外之現象：
「我都教了超過十幾年了，我還是
天天帶著小孩跑跑跳跳做運動。」（A＿
T1＿20100920）
「幼兒園裡頭工作那麼多，我已經
花了三、四年還搞不清楚怎麼進行新的
課程嘗試呢？」（A＿T7＿20100927）
「我雖然年輕，但是只有一個老師
要面對那麼多幼兒，要實施體能教學不
太容易。」（A＿T2＿20100922）
「我都上了那麼多年了，該換年輕
老師來做體能教學了吧。」（A＿T6＿
20101113）
（三）幼兒園教師的工作定位與幼兒體
能教學實施意願有絕對關係
研究對象中，因有正式教師與代課
教師之區分，所以透過資料分析檢測不
同工作定位是否會影響幼兒園教師對體
能教學的實施意願，結果初步顯示有其
必然性：
「我只是一個代課老師，每年都要參加
教師甄試，幼兒體能教學能免就免吧。」
（B＿T3＿20110321）
「既然幼教課程裡頭有幼兒體能教學這
個領域，身為一個老師我就要去盡量對
應。」（B＿T3＿20110321）
「我們的教學工作有很多，幼兒體能教
學如果能夠外聘體能老師的話會比較
好。」（B＿T3＿20110321）
四、空間環境和器材設備也會深深
影響幼兒體能教學的實施情
形
對於幼兒體能教學十位老師都認為
空間環境和器材設備會影響老師的教學
意願和實施順暢度：
「我們學校戶外操場很大、很漂
亮，很適合幼兒在上面活動……。」（B
＿T4＿20110511）
「你看我們的教室根本沒有木質地
板，上體能課程很不方便啦。」（B＿T4
＿20110511）
「我們的體能器材真的太少了，只
有呼拉圈、球和扭扭車，實在不知道該
怎麼上才好。」（B＿T4＿20110511）
「教室空間不夠大，桌椅教具又很
多，非常不好移動，所以實施很困難。」
（B＿T4＿20110511）
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＝ 幼兒教育年刊 ＝
伍、結論與建議
一、結論
（一）花蓮南區幼兒園教師實施幼兒體
能教學呈現出常態性不足的實
際狀況。
透過資料分析明顯呈現出的是幼兒
園教師在操作體能教學這一區塊是明顯
缺乏常態性實施的勇氣和行動力，雖然
不定期的實施一樣對幼兒會有些許助
益，但就教學理想性而言仍應盡量納入
常態正軌才會真正對應出預期效益。
（二）花蓮縣南區幼兒園教師實施幼兒
體能教學實質呈現出幼教師的
教學態度。
1.幼兒園教師對幼兒體能教學的基本
認知實際上有著很大的不同。
在基本認知的訊息傳達下，我們發
現絕大多數教師都了解幼兒體能是幼教
領域的一環，也基本上認同幼兒園理應
實施幼兒體能教學，但在對應教學現場
時卻又呈現了各自解讀、各行其事的狀
況。
2.幼兒園教師的個人意願是決定幼兒
體能教學是否實施的重要關鍵。
在幼兒園教學自主的尊重原則下，
幼兒園教師個人主觀的意願和選擇，實
質決定了幼兒體能教學是否嘗試實施、
是否常態性施行的命運，從而也影響了
幼兒是否能夠接收幼兒體能遊戲刺激的
受教權和機會點。
3.幼教師的工作定位實質影響幼兒體
能教學的實施意願。
正式教師在工作穩定的情形之下，
對於幼兒體能教學的實施抱持著該做則
做的心態，基本上都會對應到課程的基
本要求；代課教師則多因工作不穩定性
和教甄準備的考量，對於耗費體力、耗
費時間的體能教學常會裹足不前。
（三）花蓮縣南區幼兒園教師的教育涵
養和學習背景具體影響幼兒體
能教學實施。
不同的師培過程和專業涵養，讓幼
兒園教師產生不同的專業性認知和主觀
性意願，具體呈現在幼兒體能教學上的
就是實不實施、常態與否。
（四）花蓮縣南區幼兒園教師會因園所
環境和器材設備實際影響幼兒
體能教學的實施和品質。
空間環境（戶外、室內）適合幼兒
體能教學則幼稚園教師會有較大意願進
行相關活動，反之則否；器材多元、充
足的情況下，通常也較能刺激幼兒園教
師進行幼兒體能教學的實質動機，反之
則缺。
二、建議
（一）對師培機構的建議
透過學理認知和技術訓練，涵養幼
教準師資能全方位具有幼兒體能專業素
養和正確態度，從而展現出勇敢面對和
具體承受的教育胸懷，是所有幼教師培
機構應該擔負且長期堅持的理念課題。
（二）對教育行政機構的建議
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＝ 幼兒教育年刊 ＝
經由教師進修研習管道，增加幼兒
園教師認識與接觸幼兒體能課程的機
會，無論在理論認知和技術層面都能具
體成長，這是相關教育行政機構在安排
研習課程時可多加斟酌考量之處。
（三）對幼兒園所的建議
建置良善的幼兒活動空間、創造優
質的環境氛圍是幼教園所力挺幼兒體能
教學的最大表現，如若能夠在添購遊戲
器材、充實體能設備上更多用心，將會
創造出幼兒體能教學的更大可能性。
（四）對幼兒園教師的建議
確實認知幼兒體能教學為幼兒教育
的重要環節，嘗試增強自身實行意願和
教學態度，並在專業涵養強化和困難瓶
頸逐步尋求解決的情形下勇敢嘗試幼兒
體能教學、更要享受其間樂趣。
（五）對未來研究的建議
本研究基於接觸熟悉度和能力侷限
性，僅以花蓮縣南區部分幼兒園教師為
研究對象，在推論上有著實質限制，故
以初探名之；未來研究當在取樣廣度和
探索深度上更多擴及與著墨，期能增加
推論的更大範圍和研究結果的更多正確
性。
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＝ 幼兒教育年刊 ＝

幼兒園教師面對語言發展遲緩幼兒之輔導研究

陳淑琴(Susan Shu-Chin Chen) ； 程鈺菁(Yu-Ching Cheng) ；

幼兒教育年刊 24期 (2013/08), 67-85

語言發展遲緩 ； 幼兒教育 ； 新住民子女 ； Speech delay ； Early childhood education ； New immigrant children