根據Vygotsky 最近發展區的觀點以及鷹架的理論，本研究目的在探討父親和幼兒
的互動與幼兒簡單加法運算能力的關係。
研究者以方便取樣在台南縣三所幼兒園巾，選取32 對父親及其就讀大班之幼兒(5
到6 歲)為研究對象， 並以錄影及錄音的方式， 請每對父親與幼兒一起進行簡單加法運
算遊戲約20 分鐘。之後分析遊戲的過程中父親所出現的教導行為有那些， 並據以分析
父親的親子互動方式， 且司在親子互動之前及之後對幼兒進行「幼兒簡單加法運算作
業J '統計幼兒在作業上的得分。
研究結果顯示: (一)父親與幼兒進行簡單加法運算遊戲時，以「直接指導」出現
的次數及比例最高I 距離策略」出現的比例最少。(二)本研究發現親子互動方式出
現的次數及比例，也因為幼兒簡單加法運算能力的差異而有所不同。(三)在父親不同
的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有顯著差異。「直接指導」最能提昇幼兒的
簡單加法運算能力。
最後， 依據本研究得到的結果，提出教育及未來研究上的建議。
關鍵詞:父親一幼見、親子互動、加法運算能力。
幼兒

幼兒時期是人類發展快遠且重要的階段。相關研究指出，運動遊戲課程對於幼兒有生理、
教育、治療、社會、道德、人格、益智、心理、情緒上的價值，幼兒是透過遊戲經驗的積累
以獲得知識，這些知識是幼兒未來面對與解決問題的基礎，而智慧是指在實際生活中解決遭
遇問題的能力、亦或提出新問題來解決的能力，因此幼兒需要的並非單層面的智慧，藉由
Gardner所提出的多元智能，教師應暸解運動遊戲之概念與設計原則，配合多元智慧的教育主
張，設計適合幼兒參與之運動遊戲課程，透過運動遊戲的學習過程，幼兒可以發展語文智慧、
音樂智慧、肢體動覺智能、空間智能、人際智能、內省智能等，提升幼兒多領域的學習經驗，
有助其未來生理、心理、社會、動作技能與動作發展。

幼兒園教師對幼兒體能遊戲教學態度初探
-以花蓮縣南區為例
傅建益
東華大學幼兒教育學系副教授
摘 要
本文旨在探討偏鄉地區幼兒園教師對於幼兒體能遊戲課程的普遍性認知概念和個
別性實施意願究竟為何？並在此一過程中嘗試理解偏鄉地區幼稚園教師幼兒體能教學
的實施現況和實質困難何在？
花蓮縣南區因為地形上的限制和交通上的不便，一直以來都處於文化刺激不足、
社會關懷不夠和教育資源欠佳的偏弱勢狀態，直讓所有關心教育者憂心不已。教育部
普設國幼班的政策下，屬於本地區幼兒的受教機會瞬間提升，而多元的幼教師資源源
湧入，除了帶來外界資訊和教育刺激外，是否真正融入、掌握偏鄉地區幼兒的天賦潛
能予以開發，便成了數年來研究者關注之點。
透過入班觀察和焦點團體訪談，期盼真正了解幼兒園教師在與本地區幼兒潛在優
勢的肢體能力息息相關的幼兒體能教學上，基本認知態度和實際操作情形事實為何？
遭逢困難和渴求助力是什麼？初步探討提出粗淺性結論並依據結論做出相關建議。謹
此拋磚，冀求更多有心者更加深入之研究發現也！
關鍵字：花蓮縣南區、幼兒、幼兒體能遊戲
- 133 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
Research on the Attitude of Teaching Physical
Fitness and Play Curriculum for Kindergarten’s
Teachers in South of Hualien County
Chien-Yi Fu
Associate Professor, The Department of Early Childhood Education﹐
National Dong Hwa University
Abstract
Young children in the southern part of Hualien County have long been neglected due to
the geographical and transportation factors. Nonetheless, ever since the Department of
Education carries out its policy of establishing as many as possible the publicly-funded
kindergarten classes in rural areas in Taiwan, the local kindergarteners have now begun to
enjoy more chances of better education as well as teachers from all over the country. Yet,
whether these newly arrived teachers could identify the features or understand the potentials
of their native students has thus been a concern of the researcher.
Therefore, the research questions of this study consist of the following: 1) what are the
general viewpoints and the degree of individual willingness of these southern Hualien
kindergarten teachers towards their students’ physical fitness and play curriculum? 2) What
are the difficulties encountered by those kindergarten teachers who have executed such a
curriculum?
The researcher collected data through classroom observation, focus group and in-depth
interviews. After data analysis, conclusions and suggestions were obtained so as to answer
the research questions.
Keywords: southern Hualien, kindergarteners, physical fitness and play curriculum for
young children
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＝ 幼兒教育年刊 ＝
壹、緒論
一、研究背景與研究動機
「健全的心理在於健全的身體」
（Ein Pesunder Geist in einem Pesunden
Korpen），這是句人所皆知的古有名言，
傳達出人類身體與心理實不可分的關
係，更具現了人們早將「健康的身體」
和「健康的心理」視為一體的存在，並
且將這種存在視為理想而不斷追求的積
極意義（許麗鳳，1996）
林風南（1997）認為心理精神層面
的發展狀態一般被認為和一個人的學習
表現、工作能力、潛能激發、智慧提昇、
自信強度和壓力排解等各方面都有密不
可分的關係，起著決定性的影響作用，
而心理狀態的理想與否又和身體狀況的
優劣有著極絕對的關連， 因此體能
（physical fitness）被視為是人類運動
（生命活動）所必須的身體的、心理的、
社會的綜合能力，是適應人類生活所必
須具備的基礎能力。
體能運動能力實可視為人們一切活
動能力的基本來源，是眾所週知的重要
課題。然而，體能運動能力的擁有卻絕
非一日可得、一蹴可及的，是需要長期
的培養與激發方能有所收穫的。一般皆
認為幼兒時期是開始培養一個人身體運
動能力的最佳時機，因為幼兒期是一個
人身心發展的奠基階段也是最顯著進步
的時期。同時，幼兒期的點點滴滴都將
對往後不論是精神成長或是身心發育的
好幾個成長期起著明顯的影響作用。
隨著經濟條件的日益優渥和營養品
質的不斷提昇，現代幼兒不論在身材體
型或智能反應上，在在都凌越往昔相同
年齡幼兒的表現而令人驚歎與欣慰。然
而，在最能表現幼兒健康發展情況的體
能運動能力上，我們竟然發現不但沒有
進步跡象，甚且呈現著負向成長的趨
勢。當然這個令關心幼兒成長、期盼幼
兒茁壯的你我所憂心的問題，實有其多
重的原因使然，例如營養過剩、垃圾食
品充斥、父母漠視或縱容、住屋結構、
空間侷限、安全顧慮、時間滿塞等林林
總總的因素交雜作用使然。但是，不容
否認和強辯，即是造成現今幼兒體能運
動能力不佳的最直接原因，便是缺乏持
續而計劃性的運動。
根據近年以來對幼稚園在學幼兒基
本體能測試的初步成果發現，現今幼兒
無論在平衡性、柔軟度、敏捷性、彈跳
力、肌力和心肺耐力各方面，普遍存有
能力偏低的情形。此一現象反射出新世
紀主人翁將會面臨健康狀況欠佳、競爭
能力薄弱的長期警訊。若是在奠基時刻
的幼兒階段，我們無法做好基礎調整與
改善的話，那麼伴隨著成長而來的功課
壓力、運動觀念和飲食習慣，將會讓現
代兒童的身心狀況更是每況愈下。
體能狀況不佳的幼兒，具現出營養
吸收和身體結構成長無法獲致合理發
展、智慧開拓和身體承載能力難成比例
及心理精神發展狀態和身體發展狀態失
- 135 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
卻平衡的明顯缺陷。就此情況所示，現
代幼兒基本體能活動力已是嚴重不足，
我們又如何能奢求提高幼兒抵抗力、培
養幼兒靈巧性和涵養幼兒良好習慣態度
的更高理想呢？
持續而計劃性的運動，實際上和幼
兒教育中的體能課程是息息相關的。然
而環視目今幼兒園體能課程的實際施行
情形，卻又令人憂心不已：有因場地限
制而難以實施者、有因器材設備而無法
實施者、有因擔心運動傷害而不願實施
者、有因教師能力或排斥心理而逃避實
施者。而真正規劃實施體能活動的少數
園所，或因園內教師本質學能所限或因
外聘體能工作者的習慣性偏好，概多以
律動唱遊教學為主而無較多元激發幼兒
肢體能力的體能性活動，當然這樣情狀
亦與園方要求將此課程所得轉化為節慶
表演項目是有著直接關連的，而綜觀其
結果，對於幼兒體能的全面性發展也就
較少明顯助益。
基於對幼兒成長的深切期待和體能
相關課程的教授責任，故乃嘗試由微杜
漸，先從長期備受漠視而己身投入國幼
班巡迴輔導過程中列入優先關注的花蓮
縣南區進行初步探究，希望在長期性、
漸進性的研究發掘下，能找出幼兒園教
師對幼兒體能教學的真實態度和實務理
想策略。
二、研究目的與研究問題
研究者基於長期關懷幼兒成長和本
身長期教學的開課重點，對於幼兒體能
課題一直保持高度的研究興趣和探討意
願，本年度擔任花蓮縣國幼班巡迴輔導
教授實際看到教學現場幼兒園教師操作
幼兒體能教學的情形，深覺有深入探討
與了解的空間，乃決定以下列研究目的
和研究問題進行長期探索：
（一）了解花蓮縣南區幼兒園教師幼兒
體能教學的實施現況。
（二）探討花蓮縣南區幼兒園教師對幼
兒體能教學的態度。
（三）探討不同背景教師對幼兒體能教
學的態度差異性。
（四）了解學校環境、園所設備對幼兒
體能教學的實際影響。
基於以上研究目的衍發出來的待答
問題如下：
（一）花蓮縣南區幼兒園教師幼兒體能
教學實施現況究竟為何？
（二）花蓮縣南區幼兒園教師幼兒體能
教學的具體態度為何？
（三）花蓮縣南區幼兒園教師在不同背
景下對幼兒體能教學的態度是否有所差
異？
（四）不同學校環境和園所設備對幼兒
園教師實施幼兒體能教學是否有具體影
響？
三、研究範圍與研究限制
本研究是以花蓮縣南區為觀察重
點，共有十位幼兒園教師為研究對象，
基本上參與研究的教師是以認同本研究
- 136 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
的基本意願下自願參與研究進行；十位
皆為女性，年資在1-5 年的有四位、6-10
年的有三位、10-15 年的有一位、15 年
以上的有兩位，其中六位為公立幼稚園
正式教師、四位為國幼班代課教師。
本研究因屬區域性焦點探索研究，
主要在了解本地區幼兒體能教學現況和
遭逢問題，目前尚無法做全面性適用與
擴大解釋。
四、名詞解釋
（一）花蓮縣南區
主要係以行政區域劃分中歸屬於花
蓮縣瑞穗鄉以南的鄉鎮市稱之，具體包
括了瑞穗鄉、玉里鎮、卓溪鄉、富里鎮。
（二）幼兒
本研究所稱的幼兒係指3-6 歲的學
齡前兒童。
（三）幼兒體能遊戲
係指以遊戲為導向的肢體運動。主
要在回應幼兒適應環境和成長所必須的
平衡性、柔軟性、敏捷性、肌力、肌耐
力、瞬間爆發力、協調性等多項運動基
本要素。
貳、文獻探討
一、幼兒體能的概念分析
（一）幼兒體能遊戲的基本定義
幼兒體能是指幼兒身體適應和因
應外在環境變化的行動能力。一般而
言，人類的體能可分為競技體能和健康
體能兩種。行動過程中都具現出肌力、
肌耐力、 速度、敏捷性、平衡性、柔軟
性等能力，且是可以在後天訓練加以改
善的（程日利，1996）。幼兒體能的實際
運作過程裡，基本上是以健康體能為主
要導向，是一種以運動為主體，以遊戲
為方法，以教育為指導，以培養幼兒身
心發展的基礎能力為目標的活動（林風
南1997）。競技體能因為張力過大、訓
練性強和比賽激烈，並不真正對應幼兒
學習目標。
（二）幼兒體能遊戲的內涵
許義宗（1980）指出幼兒體能在內
涵上包括了行為本能和防衛本能，具體
對應的面向則呈現在消極面的預防肥
胖，並能具備基本生活的防禦力；在積
極面則能使身體移動迅速，能攀、爬、
跑、跳、擲並能行走較長的距離而不疲
累，同時更能具備意志力，這些都是人
類生存上及生活品質中十分重要的條
件；林伶利（2002）也認為幼兒體能的
意義，主要是透過幼兒體能的教學，開
啟幼兒對運動的喜愛，增進情緒及思考
能力的發展，因此運動遊戲除了讓幼兒
獲得成長所需的刺激外，也能習得動作
經驗和培養良好品德。面對現今瞬變時
代的幼兒，更需要完整的發展這些能力
才有利於往後的生活適應。
（三）幼兒體能遊戲的內容
幼兒在發展階段中，有七大類的體
能最為重要：平衡性、協調性、爆發力、
肌耐力、柔軟度、敏捷性及速度（楊聯
琦譯，1994），這七種體能是一般性動作
- 137 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
的發展基礎，而且彼此之間有不同的發
展和程序，若能善加規劃與調整就能夠
發揮幼兒肢體能力的最大可能：
1.平衡性
平衡性與大腦、小腦等中樞神經的
感覺神經系統關係最大，發展這種能力
應從教育初期就開始（林風南，1997）。
透過單腳站立、走線、跳呼拉圈、鞦韆
擺盪……等各種遊戲規劃，可以培養幼
兒良善的平衡能力，從而在生活中不易
傾斜、跌倒，面對危險時亦能發揮較強
的防禦能力。
2.協調性
乃指身體順暢轉換姿勢方向和應用
空間的能力。透過遊戲器具的操作與輔
助，培養幼兒踢、踏、跳、閃、躲……
等各種基本能力，有助於幼兒自我身體
的控制和生活動作的順暢性。
3.瞬間爆發力
係指肌肉在瞬間收縮所發揮出來的
力量，透過遊戲引發，培養幼兒對於肢
體各項能力的收放和應用，逐漸導引幼
兒正確的力量使用觀念，也可藉由跳
高、跳遠、快速跑步、追逐遊戲……等
方式，激發幼兒潛在的力量和動作技
巧，有效提升幼兒的行動品質。
4.肌耐力
肌耐力是指全身性或局部性肢體組
織運動持續不斷的能力。透過徒手操作
如：仰臥起坐、伏地挺身、V 字靜止……
等活動和器械遊戲中推移、抓握、高舉、
吊掛……等方式刺激，可以有效提昇幼
兒的肌肉耐力並回應生活所需。
5.柔軟度
柔軟性代表關節活動範圍的大小，
而關節活動的狀態除解剖構造外，還與
機件肌肉的伸縮和彈性有關係；柔軟性
的良好與否也影響到動作的協調性和效
率，可以說是任何運動項目所必須的因
素（林風南，1997）。透過肢體彎曲、站
姿前彎、坐姿前彎、伏地反弓、鑽爬、
滾球等遊戲方式，幼兒將會在柔軟度的
表現上日趨良善，並且有效避免受傷。
6.敏捷性
主要在指身體局部或全部迅速移動
或轉換方向的能力。藉由跨越障礙、追
逐遊戲、折返跑步、呼拉圈鑽爬穿越等
活動過程，幼兒可以在敏捷度部分做更
多加強，有助於日常生活的流利發展。
7.速度
可以解釋為身體最快移動的展現能
力。透過跑步、追逐，幼兒的速度掌控
和肢體對應可以更加靈活，除了在遊戲
中增加更多自信外，也能在生活中避去
更多危險。
許天威等（1992）認為，上述各項
能力可以透過不同的方法來達成，但事
實上許多活動可以同時達成多項體能目
標。因此所有提供的遊戲面向都只是習
慣性、代表性思考，若能多元思索創發
和持續以行，當可讓幼兒感覺更敏銳、
動作更靈活，亦有助於其他事物之學習。
二、幼教師體能教學的理念與態度
（一）瞭解幼兒體能遊戲教學的基本理
- 138 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
念
幼教師在實際從事幼兒體能教學
活動之初，便應實質理解幼兒體能教學
的基本理念，以作為持續發展所依恃之
圭臬，才不會慌然為之而徒勞無功。幼
兒體能主要是對應到人類動作的基本能
力，透過動作基本能力的檢驗測試將有
助於我們更多理解幼兒體能教學的內在
意涵，（Gallehue, 1996；許義雄，1997）
將人類動作分為下述四類：
1.穩定性能力
如屈伸、推拉、扭轉及旋轉、擺動
及搖晃、放下與舉起，透過磁鐵遊戲或
鏡子模仿遊戲，可以練習基本穩定性動
作。
2.移動性能力
如走、跑、跳即是。活動方式如大
風吹、跳上跳下、摘水果、爆炸散開、
單腳跳、跳房子、模仿動物跳等遊戲都
可發展這項能力。
3.操作性能力
是指操作性動作，凡是身體操弄他
物的所有活動都是。例如帶球跑、放風
箏、耍旗、擲沙包、假降落傘、玩氣球、
拋紙球等都屬之。
4.聯結性能力
是為前三類活動的總合，如律動、
呼拉圈、飛盤、民俗體育等都是聯結性
動作。
（二）培養幼兒體能教師的專業能力
幼兒體能的教學有其專業要求和
相關能力，一般幼兒園教師或因師資養
成過程中未有接觸，或因個人重視認知
而輕藐運動的排斥心態，一般而言皆有
專業不足、實施困難的抱怨，因而普遍
冀求外援師資的協助。然而，在偏鄉地
區資源貧乏、交通不變的實際情狀下，
與其期盼外援還不如自我武裝和精進，
嘗試逐步培養幼兒體能教學的相關專業
能力，將能更加切合所需。Graham﹐Holt﹐
Hale 和Parker（1987）認為幼兒體能教
師應當具備的三項專業能力如下：
1.瞭解基本技能與相關運動概念的
進行與發展
幼兒園教師要能先期明瞭幼兒體能
教學的各式內容、運動特質、操作機巧
和安全考慮，並將之視為理所當然的基
本能力。
2.學習評估每位幼兒運動能力的層
次
因為成長情形和操作能力的展現會
在幼兒身上呈顯出不同狀況，對於每位
幼兒的體能活動表現應該以包容和個別
的態度面對，切莫落入一般認知教學的
要求模式。
3.培養巧妙的觀察能力
幼兒在動態性遊戲活動中的理解和
表現，常是瞬光電火般稍縱即逝，因此
幼兒園教師在幼兒體能課程進行中要有
極佳觀察能力和反應能力，才能適時發
現問題而及時解決問題。
（三）掌握幼兒體能教學的實施原則
幼兒體能教學的實施原則是幼兒是
否真正接收、融入活動、具現成效的重
要源頭，需在教學之初即加以理解並且
確實掌握，許月蟬（1998）將其分為：
- 139 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
1.發展性原則
幼兒體能教學應配合幼兒體能發展
的順序，針對適當的體能項目設計活動
以求有效並且適時發展各項能力，如平
衡及協調能力發展較早則可較早適時的
加強練習，幼兒骨骼肌肉的發展尚未完
整不宜從事訓練。
2.樂趣性原則
體能活動的過程中，工作難度將會
影響學習者的感受，難度太高的工作，
容易使幼兒望而卻步；採用適當的工作
難度，才能使幼兒感受到活動的樂趣。
3.安全性原則
預防運動傷害是體能教學的當務之
急，教師應能以身作則並有計畫的帶領
適當的活動，以確保幼兒的活動安全。
同時動作的正確性及活動的完整性（動
作前應有暖身，動作後應做放鬆活動）
都不能忽視。
4.效率性原則
體能教學若要達到提升體能的目的
最好採取大肌肉活動，以全身性的活動
為佳，如以四肢及軀幹為主的活動則十
分適當。體能活動的安排應採漸進方
式，逐步增強，在頻率、強度及持續時
間等各方面能適當安排，而為了合乎效
率，在運動處方設計上應符合一定的質
與量的需求。
三、幼兒園教師幼兒體能教學態度的相關實證研究
作者 年度 研究名稱 發表處所
杜光玉、鍾國銘 2008 幼兒體能師資專業化之探討 大專體育，97 期
林志誠 2008 臺北縣、市幼稚園園長對幼兒體能指導
員專業能力認知之研究
輔仁大學體育研究所
碩士論文
沈連魁 2007 幼兒體能教師教學信念及有效教學表現
之研究
國立體育學院體育研
究所博士論文
李淑惠、謝謨郁 2006 幼兒體能教師專業能力指標之研究 運動科學，5 期
汪旺益 2004 臺北縣、市幼兒體育教師專業能力之研
究
輔仁大學體育研究所
碩士論文
汪旺益、黃永寬 2004 幼兒體育教師專業能力之探討 大專體育，72 期
李小龍、周榮暉 2004 幼兒體能訓練之探討 文化體育學刊，26 期
綜觀前述之相關實證研究，有從幼兒體
能技術本位進行探討研究，也有從專業
幼兒體能教師的培養和專業表現加以探
討，但卻較少從一般幼兒園教師實施幼
兒體能教學的面向來進行思考探究，尤
其是位處偏遠地區資源較為欠缺的偏鄉
聚落更是未能觸及，所以研究者乃從花
蓮南區幼兒園教師對於幼兒體能教學進
行初步性探討研究，希望在帶領偏鄉地
區幼教師進行思索的同時也能有更多有
- 140 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
心人士投入偏鄉地區幼兒體能教學的研
究或實務教學。
參、研究方法
本研究係以質性研究法探討偏鄉地
區幼兒園教師對於幼兒體能教學的認知
和施行態度。質性研究在1980 年代後期
逐漸成為教育、教學問題探索的主要方
法之一，質化研究開啟了諸多研究者的
新視野及興趣，也在過去量化獨霸的領
域下開展出新天地（鍾聖梭，1999）。質
性研究法以研究者作為主要研究工具，
並以觀察記錄、實施晤談等方法進行研
究工程。首先以焦點團體互動過程的觀
察蒐集，採集記錄幼兒園教師在幼兒體
能教學主題討論中的相關發表和反應呈
現，再以主題分析法評析此過程與結果
之特質和意義。當然，質性研究的分析
過程常是始於單一個案的敘述。主要探
討一個個案在特定情境脈絡下的活動性
質，希望去瞭解其中的獨特性和複雜性
（林佩璇，2000）。亦有學者認為個案研
究為一種實證研究，在真實的背景下研
究當時的現象，特別是在背景和現象的
界線不甚明確時，或是在資料蒐集、分
析策略上的特性為處理特殊情境，則應
包含多種變項，且須仰賴多種證據來
源，並須經過三角檢核機制來突顯信賴
度（Yin,R.K，1994）。
一、研究設計
本研究係為研究者擔任花蓮縣國幼
班巡迴輔導教授過程中，發現花蓮縣南
區幼兒園教師對於幼兒體能教學這一區
塊普遍存有行動疑慮和實施瓶頸，乃與
巡迴輔導員組成研究團隊，透過入班觀
察和焦點團體訪談等方式收集本研究幼
兒園教師對幼兒體能教學態度之相關資
料，最後由研究者統整進行資料的分析
處理並提出研究的結果與發現。
二、研究時間
本研究時間為2010 年10 月至2011
年5 月，每兩個月帶領進行計畫性焦點
主題討論1 次，共計4 次。
三、研究步驟
（一）尋覓研究對象
參觀拜訪園所，與園所教師討論計
畫實施之可能性和實行模式。
（二）活動預備
瞭解南區幼兒園教師的時間安排和
適切地點選擇，尋求適當的焦點團體進
行模式。
（三）焦點主題選擇
依照幼兒體能教學本質特色，教師
教學態度和地域性發展可能之綜合考量
提出如下四個互動議題。
1. 園所體能活動面面觀（花蓮縣南區
幼兒園幼兒體能教學現況分享與探索）
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＝ 幼兒教育年刊 ＝
2. 體能，你玩不玩?（花蓮縣南區幼兒
園教師幼兒體能教學意願和態度探討）
3. 我學過，所以我會?（花蓮縣南區幼
兒園教師來源背景和幼兒體能教學的關
連性探索）
4. 巧婦，無米亦可炊?（花蓮縣南區幼
兒園教師幼兒體能教學困境探討）經由
不斷的討論發想，彼此交流和互動鼓
勵，花蓮縣南區的幼兒園教師針對幼兒
體能教學領域進行了自我與環境、內在
與外在的初期檢視，在持續探索與努力
之下當能發現更多問題以供深層研究。
四、研究者角色
研究者是焦點主題提供者和參與的
觀察者。研究者時刻提醒自我和討論夥
伴營造兼具尊重、信賴與鼓勵的活動氛
圍，提供多元思考引導創發，並在絕對
包容和不受干擾的活動情況下，接受幼
教師的各種互動可能。
五、研究對象
本研究之研究對象為行政區域界分
為花蓮縣南區，包括瑞穗鄉、富里鎮、
玉里鎮、卓溪鄉之公私立幼稚園教師，
且經諮詢意願後同意參與此一研究計畫
者，人數共為十位：
教師代號 教學年資 學養背景 工作定位
T1 16 幼教系 正式教師
T2 5 大學+幼教學程 代課教師
T3 5 幼保系+幼教學程 代課教師
T4 3 幼保系+幼教學程 代課教師
T5 10 幼教系 正式教師
T6 22 幼教系 正式教師
T7 4.5 大學+幼教學程 正式教師
T8 10 幼教系 正式教師
T9 7 幼保系+幼教學程 代課教師
T10 15 幼教系 正式教師
六、研究資料之收集
本研究收集資料的方式使用入班觀
察、焦點團體訪談等方式，透過資料的
收集來了解花蓮縣南區幼兒園教師對幼
兒體能教學的認知態度和實施意願。
（一）入班觀察
研究者藉由實際入班觀察幼兒園教
師的教學現況，理解花蓮縣南區幼兒園
教師對於幼兒體能課程的實施意願、操
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＝ 幼兒教育年刊 ＝
作情形和遭遇困難，隨時記錄現場狀況
和教師反應。
（二）焦點團體訪談
焦點團體是屬於面對面的團體
（face-to-face group），運用焦點團體模
式收集資料除了研究者的筆記資料外亦
多加上錄音、錄影，以求資料的完整性
和正確性。
研究者針對參與研究計畫幼兒園教
師進行焦點團體訪談，收集幼兒園教師
對幼兒體能教學的相關認知和實施經
驗，並以此為依據延伸焦點探討主題，
更深入了解幼兒園教師對幼兒體能教學
的具體態度。
五、資料分析與處理
（一）觀察記錄
由於對於焦點團體討論活動的觀察
與理解易受個人主觀感受所影響，研究
者在活動進行中做觀察記錄並在活動後
立即進行資料比對和分析以求確切，必
要時並透過影像記錄作證核對，以加強
整體資料準確度。
（二）訪談錄音檔
本研究之訪談錄音檔主要為焦點團
體訪談時之實況記錄，研究者於訪談結
束之後立即將錄音檔內容轉換為逐字
稿，並註記訪談心得與感想。
上述兩項文件資料透過立即性資料
編碼處理，使入班觀察紀錄、錄音檔逐
字稿成為有效之應用文件，其編碼分類
如下：
項次 資料來源 資料代碼 編碼格式
1 入班觀察記錄 A 代碼-教師代號-年月日
2 焦點團體訪談錄音 B 代碼-次數-年月日
六、研究信賴度
本研究基於事實需要和信賴度提升
思考，運用三角檢測法進行研究檢驗，
並透過多元蒐集資料、即時分析資料方
式來豐富資料比對，本研究之三角檢測
包括觀察記錄、焦點團體訪談記錄、影
音記錄、專家諮詢等資料交互檢核驗證
肆、結果與發現
一、花蓮縣南區幼兒園教師幼兒體
能教學實施現況
透過幼兒園課程安排的檢視、教師
自我回顧，發現在幼兒園常態化教學中
納入幼兒體能教學活動，並且具體施行
的現況其實有著很大的差異性：
- 143 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
十位幼兒園教師中，每週常態實施
體能教學活動的有四位，不定期實施的
有六位；每週操作兩次以上的有一位，
固定一次的有三位，至於非常態實施者
多為配合主題活動隨機實施，但每週最
多一次，有時數週未曾出現此類課程動。
二、教師對幼兒體能的基本認知和
施行意願有確切關係
（一）幼兒園]教師對幼兒體能教學認
知大有不同
對於幼兒園實施幼兒體能課程，十
位教師在幼兒體能教學的功能認同部
分，基本上都是保持著肯定的態度，但
在基本概念的認知見解上卻是大有不
同：
「鄉下小孩有的是體力，就是讓他
們多跑多跳就是了，我每天都有帶他們
去跑操場、逛校園。」（ A ＿ T8 ＿
20101007）
「……就放他們去戶外玩遊戲器
材，溜滑梯、盪鞦韆，不就是幼兒體能
了。」（B＿T5＿20101214）
「到戶外真是一件可怕的事，幼兒
就脫韁野馬一樣抓都抓不住……。」（B
＿T2＿20101214）
「……我們每週都有兩、三天大家
晨間一起跳律動，這應該就是幼兒體能
教學了吧。」（A＿T2＿20100922）
（二）幼兒體能教學施行與否與幼兒園
教師個人意願有極大關係
幼兒園教師對於幼兒體能教學實施
的意願明顯呈現出各自的教學選擇和教
學風格：
「太陽很大耶，會流很多汗，對老
師還有幼兒都很困擾，還是能免則免
吧。」（B＿T2＿20101214）
「我自己以前就不是喜歡上體育課
的人，沒想到現在要上幼兒體能教學，
老實說真的很困擾。」（ A ＿ T9 ＿
20101213）
「我本身喜歡跳舞和溜直排輪，試
著把它們融入我的教學中，小孩都覺得
滿有趣的……。」（B＿T2＿20101214）
「我知道幼兒體能對小朋友的成長
很有幫助，我也很努力嘗試實施，只是
不知道好不好。」（B＿T2＿20101214）
三、不同背景來源造成幼教師不同
的教學意圖
（一）幼兒體能教學和幼兒園教師的專
業背景有密切關係
十位幼兒園教師一致認為，幼兒體
能教學是一項專業性極強的課程項目，
必須具備一定程度的專業背景和涵養，
在實際職場上才可勝任：
「這應該是體育系的專長吧，我們
技術專業非常不足，應該沒有辦法吧。」
（B＿T3＿20110321）
「很多都會區學校都有外聘專門幼
兒體能老師，都很厲害，可是我們這裡
太偏遠了，這些老師都不願意來……。」
（B＿T3＿20110321）
「我在師培機構有上過相關課程，
- 144 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
可是太理論了，到現場不知道怎麼運用
才好。」（B＿T3＿20110321）
「我上的幼兒體能課是實務性質
的，現在在職場上覺得還滿受用的。」
（A＿T4＿20110307）
「……市面上有很多體能律動研
習，我都會積極參加也買了很多教材，
應該還可以上場對應。」（B＿T3＿
20110321）
（二）幼兒園教師的年齡、年資與幼兒
實施體能教學並無直接關連
一般觀念中，普遍認為幼兒園教師
的年齡與任教年資會因為教學疲憊感的
產生而影響到課程的教學實施意願。就
本研究資料分析所得發現，事實並非完
全如此，甚至有令人感到意外之現象：
「我都教了超過十幾年了，我還是
天天帶著小孩跑跑跳跳做運動。」（A＿
T1＿20100920）
「幼兒園裡頭工作那麼多，我已經
花了三、四年還搞不清楚怎麼進行新的
課程嘗試呢？」（A＿T7＿20100927）
「我雖然年輕，但是只有一個老師
要面對那麼多幼兒，要實施體能教學不
太容易。」（A＿T2＿20100922）
「我都上了那麼多年了，該換年輕
老師來做體能教學了吧。」（A＿T6＿
20101113）
（三）幼兒園教師的工作定位與幼兒體
能教學實施意願有絕對關係
研究對象中，因有正式教師與代課
教師之區分，所以透過資料分析檢測不
同工作定位是否會影響幼兒園教師對體
能教學的實施意願，結果初步顯示有其
必然性：
「我只是一個代課老師，每年都要參加
教師甄試，幼兒體能教學能免就免吧。」
（B＿T3＿20110321）
「既然幼教課程裡頭有幼兒體能教學這
個領域，身為一個老師我就要去盡量對
應。」（B＿T3＿20110321）
「我們的教學工作有很多，幼兒體能教
學如果能夠外聘體能老師的話會比較
好。」（B＿T3＿20110321）
四、空間環境和器材設備也會深深
影響幼兒體能教學的實施情
形
對於幼兒體能教學十位老師都認為
空間環境和器材設備會影響老師的教學
意願和實施順暢度：
「我們學校戶外操場很大、很漂
亮，很適合幼兒在上面活動……。」（B
＿T4＿20110511）
「你看我們的教室根本沒有木質地
板，上體能課程很不方便啦。」（B＿T4
＿20110511）
「我們的體能器材真的太少了，只
有呼拉圈、球和扭扭車，實在不知道該
怎麼上才好。」（B＿T4＿20110511）
「教室空間不夠大，桌椅教具又很
多，非常不好移動，所以實施很困難。」
（B＿T4＿20110511）
- 145 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
伍、結論與建議
一、結論
（一）花蓮南區幼兒園教師實施幼兒體
能教學呈現出常態性不足的實
際狀況。
透過資料分析明顯呈現出的是幼兒
園教師在操作體能教學這一區塊是明顯
缺乏常態性實施的勇氣和行動力，雖然
不定期的實施一樣對幼兒會有些許助
益，但就教學理想性而言仍應盡量納入
常態正軌才會真正對應出預期效益。
（二）花蓮縣南區幼兒園教師實施幼兒
體能教學實質呈現出幼教師的
教學態度。
1.幼兒園教師對幼兒體能教學的基本
認知實際上有著很大的不同。
在基本認知的訊息傳達下，我們發
現絕大多數教師都了解幼兒體能是幼教
領域的一環，也基本上認同幼兒園理應
實施幼兒體能教學，但在對應教學現場
時卻又呈現了各自解讀、各行其事的狀
況。
2.幼兒園教師的個人意願是決定幼兒
體能教學是否實施的重要關鍵。
在幼兒園教學自主的尊重原則下，
幼兒園教師個人主觀的意願和選擇，實
質決定了幼兒體能教學是否嘗試實施、
是否常態性施行的命運，從而也影響了
幼兒是否能夠接收幼兒體能遊戲刺激的
受教權和機會點。
3.幼教師的工作定位實質影響幼兒體
能教學的實施意願。
正式教師在工作穩定的情形之下，
對於幼兒體能教學的實施抱持著該做則
做的心態，基本上都會對應到課程的基
本要求；代課教師則多因工作不穩定性
和教甄準備的考量，對於耗費體力、耗
費時間的體能教學常會裹足不前。
（三）花蓮縣南區幼兒園教師的教育涵
養和學習背景具體影響幼兒體
能教學實施。
不同的師培過程和專業涵養，讓幼
兒園教師產生不同的專業性認知和主觀
性意願，具體呈現在幼兒體能教學上的
就是實不實施、常態與否。
（四）花蓮縣南區幼兒園教師會因園所
環境和器材設備實際影響幼兒
體能教學的實施和品質。
空間環境（戶外、室內）適合幼兒
體能教學則幼稚園教師會有較大意願進
行相關活動，反之則否；器材多元、充
足的情況下，通常也較能刺激幼兒園教
師進行幼兒體能教學的實質動機，反之
則缺。
二、建議
（一）對師培機構的建議
透過學理認知和技術訓練，涵養幼
教準師資能全方位具有幼兒體能專業素
養和正確態度，從而展現出勇敢面對和
具體承受的教育胸懷，是所有幼教師培
機構應該擔負且長期堅持的理念課題。
（二）對教育行政機構的建議
- 146 -
＝ 幼兒教育年刊 ＝
經由教師進修研習管道，增加幼兒
園教師認識與接觸幼兒體能課程的機
會，無論在理論認知和技術層面都能具
體成長，這是相關教育行政機構在安排
研習課程時可多加斟酌考量之處。
（三）對幼兒園所的建議
建置良善的幼兒活動空間、創造優
質的環境氛圍是幼教園所力挺幼兒體能
教學的最大表現，如若能夠在添購遊戲
器材、充實體能設備上更多用心，將會
創造出幼兒體能教學的更大可能性。
（四）對幼兒園教師的建議
確實認知幼兒體能教學為幼兒教育
的重要環節，嘗試增強自身實行意願和
教學態度，並在專業涵養強化和困難瓶
頸逐步尋求解決的情形下勇敢嘗試幼兒
體能教學、更要享受其間樂趣。
（五）對未來研究的建議
本研究基於接觸熟悉度和能力侷限
性，僅以花蓮縣南區部分幼兒園教師為
研究對象，在推論上有著實質限制，故
以初探名之；未來研究當在取樣廣度和
探索深度上更多擴及與著墨，期能增加
推論的更大範圍和研究結果的更多正確
性。
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Journal 0 1' Earl y Childhood Care and Education: D巴cembcr 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
父親和幼見的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
李淑娟
敏惠醫護管理專科學校
幼兒保育科
摘要
張麗芬
國立臺南大學
幼兒教育學系
根據Vygotsky 最近發展區的觀點以及鷹架的理論，本研究目的在探討父親和幼兒
的互動與幼兒簡單加法運算能力的關係。
研究者以方便取樣在台南縣三所幼兒園巾，選取32 對父親及其就讀大班之幼兒(5
到6 歲)為研究對象， 並以錄影及錄音的方式， 請每對父親與幼兒一起進行簡單加法運
算遊戲約20 分鐘。之後分析遊戲的過程中父親所出現的教導行為有那些， 並據以分析
父親的親子互動方式， 且司在親子互動之前及之後對幼兒進行「幼兒簡單加法運算作
業J '統計幼兒在作業上的得分。
研究結果顯示: (一)父親與幼兒進行簡單加法運算遊戲時，以「直接指導」出現
的次數及比例最高I 距離策略」出現的比例最少。(二)本研究發現親子互動方式出
現的次數及比例，也因為幼兒簡單加法運算能力的差異而有所不同。(三)在父親不同
的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有顯著差異。「直接指導」最能提昇幼兒的
簡單加法運算能力。
最後， 依據本研究得到的結果，提出教育及未來研究上的建議。
關鍵詞:父親一幼見、親子互動、加法運算能力。
幼兒保育研究集刊第四卷第一拘l 57
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
ABSTRACT
Based on the Vygotsky's sociocultural theory, this study examined the different types of
father-child interactions, and the relations between father-child interactions and children 's
simple addition arithmetic abilities. Thirty-two father-child dyads were conveniently drawn
from three kindergartens in Tainan county, Taiwan. The play session of each dyad was video
taped and audiotaped. Before and after the board game, these five-to six-year-olds were
assessed on their simple addition arithmetic abilities. A coding scheme was used to assess the
types of father-child interactions . Fir 泣， the results showed that, fathers used more directive
instructions and less distancing strategies. Secondly, father-child interactions may vary
according to children's simple addition arithmetic abilities. Third, there were significant
differences in children 's simple addition arithmetic abilities when different father-child
interactions were used. Children got the most improvement when fathers used directive
IIlstructlOns
Key words: father-child, interactions, addition arithmetic abilities.
58 幼兒保育研究集刊第凹卷第一期
Joumal of Early Childhood Care and Education: Deccmber 2009, Vo l. 4, No. 1. P57- 84
壹、前言
一、研究背景
從出生到學齡前， 孩子即在生活中習得言|二多非正式數學能力( informa l mathematics
ab ility) 。這些非正式數學能力包括: 唱數、計數、對l蔥、合成、分解及實用算術等。非
正式數學是透過幼兒實際生活情境中自然發展出來的實用算術' 對幼兒來說， 其所創的
實用算術是非常具體的，透過此方式，四歲幼見已知如何求兩組東西之總和(周淑惠，
1 996) 。很多研究對於幼兒數概念的發展均支持， 學齡前幼兒在未進入小學前就擁有計
算解題能力或自行發明演算方法，而這些是由幼見已具有的實物計數技巧為基礎而自然
延伸發展的， Baroody ( 1 987) 與Ginsburg (1989)將幼兒所發明的這些策略稱為「非正式
算術J (informal ari thm eti c) 。
幼兒能在學齡前即具備很多數學經驗和相當的數學知識(Anderson ， 1 997) ' 各國的
文化及其文字系統都會直接或間接影響幼兒的計數策略(Geary， 1994) ' 尤其家庭及社會
脈絡是其中重要因素。而其中扮演媒介角色的即是幼見的父母親， 雖然父母親並不是數
學專家，但在日常生活中，可透過日常生活事件及與孩子討論周遭世界，來滿足孩子對
數的好奇心(Sprung， 2006) 。就親子數學活動的狀況而言，父母在幼兒學習數學時，對提
供「語言刺激」與「學習行為刺激」有高度的重視，且在家庭環境提供「學習行為的刺
激」愈多，其幼兒數學能力表現上愈好，這些與家庭生活相關的親子互動經驗，和幼稚，
園教師所能給予的並不完全相同， 但以往對於幼兒的數學能力之研究，較少探討幼兒數
學能力與家庭因素之關聯。
父母親參與孩子學習的理論基礎主要來自於Vygotsky 理論的運用。在社會文化論
中， Vygotsky 認為思考是由不斷發展的個體和不斷變化的社會文化環境裡交互作用而
成， 思考活動是由人際之間的歷程開始， 而轉變成個人的內在歷程(但Bodrova & Le叩on呵g，
l叩996副) 。他在兒童發展的論點上也提出， 見童的活動構成思想內容，且思想是由活動造
成， 兒童心理的發展是從內化社會環境的經驗而來。Vygotsky 社會文化論的主要觀點中
之「最近發展區J (the zone ofproximal development ; ZPD)常被教師們運用在其推動孩子
的學習策略上(Shepard， 2005) 。兒童在成人或能力較佳的同儕引導下，能力可從實際發
展層次提昇到潛在發展層次， 對Vygotsky 而言，從實際發展層次到潛在發展層次，即是
經由教育去創造的學習歷程。成人與幼兒互動時可能因孩子能力的不同而提供不同的協
助， 在賠架行為過程， 透過與孩子互動使父母更了解孩于的能力，並從中適時提供協助
與輔導， 使其達到更高層次的發展(谷瑞勉諜， 1 999) 。幼兒的發展是動態的，而非只是
定位在一個已達到之水準，需要大人或能力較好的同儕之引導與互動，使之在最近發展
區內學習成長。
過去許多研究都肯定親子互動在幼兒成長中的重要，例如鍾鳳嬌( 1 995) 在研究中
發現父母親鷹架行為包括激發幼兒的興趣及注意力; 適時提出建議，用以引導孩子的興
趣與能力， 並維持孩子的興趣與熱誠。Mattanah 、Pratt 、Cowan 和Cowan (2005) 研究
父母親協助他們四年級的小孩做數學H寺，所使用的鷹架方法，例如提示、解說、示範等
口語或發口與行為，結果發現， 成人使用這種方式， 往往能助長孩子數學學習上的成就。
幼兒保向研究集刊第凹卷第一期59
父親和幼兒的互動與幼兒簡單!Jn法還算能力之關係
父母親角色是幼兒在學習非正式數學的發展中之重要因素(Elo缸" Maree & Miller,
2006) 。雖然在學齡前， 幼兒已具有非正式數學之概念，但皮亞傑主張要到7 、8 歲才具
備運算概念(林軍治， 19 85 : Geary, 1994) ，這觀點影響過去許多關於數的運算之研究對
象僅限於學齡兒童(張燕滿， 2002 : 張燕滿， 2 004 ;許靜雯， 2007) 。但依研究者在幼見
園教學實務現場多年的經驗，和非正式觀察發現，學齡前之幼兒幾乎在五歲左右就開始
接觸簡單的加法、減法類型的數學活動，透過非正式數學能力進行加法或減法連算，而
且教師或家長都支持這樣的數學活動。數的運算能力不只是計算的結果，計算只是要完
成解題的一個步驟之一，而對學齡前幼兒來說引導其運算之過程才是最重要的。所以在
孩于進行數的運算時， 其過程遠比結果重要。父母親能激發孩子的數學思考，協助孩子
學習數學的前提， 就是先要讓孩子對數學的感覺是舒適的， 且感到有趣(Mastin ， 1994) ,
若家長們能在親子互動中將生活融入，進而培養孩子對數的運算之興趣，將會成為幼兒
數的運算能力發展之助力。
親子互動中與孩子互動的對象，當然包括父親與母親，但傳統的兩性角色定位，父
親常扮演著工具性的角色，負責家庭經濟的來源;母親則是維持或表達性的角色， 負責
日常生活、感情維繫和教養子女的範疇(賴爾柔， 2001) 。所以，過去家庭裡參與教養工
作的人多以母親為主，尤其年齡愈小的孩子;研究中也大部分為母親與孩子之親子互動
模式的研究，較少見到父親與孩子的互動方式。這幾年來父親在教養子女的路上不再缺
席，惟許多親職教育的研究都以母親為主要對象，關於父親孩子互動的研究， 無論中
西方皆以親子關係、父職角色、父親參與(吳靜宜， 2005 ;李沛青， 2007 ;杜宜展， 2004 :
陳靜芬， 2004; 蔡佳玲， 2007 ; Culbreth, 2005 ; Prue哎， 2006 ; Ricks, 1 985) 的研究居多'
較少關於父親協助幼兒學習時的互動方式之研究。現令社會父親一同參與親子互動之情
形漸增，因此， 本研究希望探討父親與孩子共同進行數的運算遊戲的互動情形，以了解
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係。
二、研究目的
根據以上的研究動機，本研究之主要目的敘述如下﹒
(一)探討在與幼兒進行簡單加法運算的遊戲時，父親與幼見之間的親子互動方式。
(二)探討幼兒簡單加法運算能力與親子互動方式的關係。
(二)探討不同親子互動方式下，幼兒的簡單加法運算能力的差異。
三、研究問題與假設
(一)研究問題
60
1.父親與幼兒進行簡單加法運算的遊戲時，會出現哪些親子互動方式?
2，不同簡單加法運算能力的幼兒，其父親的親子互動方式是否有差異?
3 .在父親不同親子互動方式下， 幼兒簡單加法運算能力是否有差異?
(二)研究假設
幼兒保育研究集刊第凶卷第一WJ
Joumal of Early Childhood Care and Education: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
l 父親在與幼兒進行簡單加法運算的遊戲時，會出現不同的親子互動方式。
2.父親在與不同能力的幼兒進行簡單加法運算的遊戲時，會出現不同的親子互動方式。
3 在父親不同的親子互動方-式下，幼兒的簡單加法運算能力有顯著差異。
(二)名詞禪義
茲將本研究所使用之重要名詞及變項界定如下l
親子互動方式
親子互動方式是指家庭中之成人， 在幫助孩子學習成長的過程中，所採取的行為方
式(郭智玲， 2004 ; 黃迺毓， 1 988) 。
在本研究中是指父親和幼兒一同進行研究者所提供之遊戲時，父親協助幼兒學習過
程的教導行為，並將教導行為分類為合作、示範或解說、要求、發問、討論、提示、正
向回應、無具體回應、負面回應等九種。再以此九種父親教導行為分類為直接指導(包
括: 發悶、討論和提示)、距離策略(包括﹒ 發間、討論和提示)和回應行為(包括:正向
回應、無具體回應、負面回應)三種親子互動方式。直接指導是指父親以自己的認知透
過口頭或行動協勘幼兒進行活動或直接給予幼兒指令。距離策略是指父親以口語的行為
引導孩子思考。回應行為是指父親以肢體或口語行為， 給予幼兒正面回饋或負面回饋，
及與運算策略無關的回應幼兒之行為。
2 .幼兒簡單加法運算能力
幼見簡單加法運算能力指學齡前幼兒在生活中透過具體實物、半具體物所學的一
些非正式數學能力和技巧，並將這些能力轉為運算能力和運算策略， 解決簡單的加法問
題(張麗芬， 1990 ; ~LI'惠欣諜， 1996 ;許惠欣， 1 997) 。
本研究將幼兒簡單加法運算能力以研究者自編的「幼兒簡單加法運算作業」所測得
的分數評定。在這項作業中幼兒簡單加法運算能力包括: 計算被加數不口加數皆為10 以
內(包含10 )的蝕，以及總和20 以內的加法運算。
幼兒保育研究集刊第四卷第一期61
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法還算能力之關係
貳、文獻探討
親子互動的理論基礎主要來自Lev Semenovich Vygotsky 的理論，文獻探討首先介紹
Vygotsky 的社會文化論(sociocultural theory) ，其次再說明親子互動對幼見認知發展的影
響及幼兒簡單加法運算能力的發展。
一、Vygotsky 社會文化理論
Vygotsky(l 896-1934)約與Piaget 同時代，但他對發展與學習的看法與Piaget 非常不
同，由於他強調影響認知發展的社會文化因素，所以通常被稱為文化一歷史理論
(cultural-historical theory, 80drova & Leong, 1996) 。
Vygotsky 的社會文化論， 分為心理發展的社會文化脈絡(context) 、心理工具(tools of
mind, mental tools) 、語言(speech) 、最近發展區(the zone of proximal development; ZPD) 四
個要點。就Vygotsky 的觀點而言，社會文化成為心智發展的主要動力， 所有高層次的心
理功能都由人際間開始，再由外而內形成個人之經驗。簡言之，自J1孩子在學習的過程中
得先透過與成人或有能力的同儕互動、對話， 之後才能達到個人心智功能的運作。也就
是心智的過程存在於社會的共享， 然後才轉移到個體的計畫，這也說明了社會環境確實
是發展與學習的過程( Bodrova & Leong, 1996) 。以下將Vygotsky 的社會文化論中， 語
言與最近發展區兩要點分別敘述。
(一)語言
Vygotsky 認為語言是最重要的文化工具，他認為話語(speech)不是認知發展的產物，
而是促進認知發展的工具。發展過程中，語言與思考(thinking)是密不可分的，對Vygotsky
而言，語言符號不是增進已經存在的心理功能之輔助工具，而是改變整個心理功能的運
作和結構，使心理功能產生徹底改變的工具。語言讓我們可以有邏輯的思考和學習的行
為，並影響著我們的思考與新知的獲得， 每個種族都有其特別的語言來形容特別的文化
產物， {i吏，心智在各種族之特別的文化上發揮功能，也反應了社會環境的重要J性， 因此語
言可說是文化思考和觀念的菁華( 80drova & Leong, 1996) 。
Vygots ky 將語言的功能分成兩類，即公開語言(p ublic speech)和私語，公開語言有社
會及溝通的功能: 私語則屬自我引導的語言。年幼時藉由公開語言來適應環境和學習，
年紀稍長， 語言就不只為了溝通，更真有協助行為自主和獲得知識之功能(Bodrova &
Leong, 1996; Zivin, 1979) 。除了語言的功能外， Vygotsky 對語言的發展也有其獨特的看
法，因語言源於社會，所以一開始容易被接受及生產性語言就根源於孩子與其照顧者之
間的社會互動。Vygotsky 認為語言與思考息息相關，而將兩者之關係的發展分為幾個階
段，首先在嬰兒與學步兒時期，思考與語言是分開的，這時期的語言主要是孩子跟成人
間溝通其需求， Vygotsky 用前口語思考(preverbal thought )及前智力話語( preintellectual
speech)來描述。
Vygotsky 認為私語不只是幼兒情緒的表達， 也具有自我引導認知的重要功能，在高
忠增(2004)幼兒私語的個案研究中發現， 幼兒私語現象是自我學習的重要工真， 並能促
進認知能力的發展。Goudena (1987 )、Behrend， Rosengr凹， Perlmutter (1 989) 、Winsl缸， Di缸，
& Montero (1997) 以及8erk & Spuhl (1 995) 研究提出， 當幼兒與支持他們的成人一起互
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JOllrnal 0 1' Early Childhood Care and Edllcation: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
動時，會使用較多的私語，且成人的鷹架行為藉著活動，也能促進孩子的私語的運用。
所以， 成人與孩子間的言談具有鷹架(scaffold)及再概念化( reconceptualization)之潛在價
值(蔡敏玲、彭海燕譯， 1998) 。
(二)最近發展區
Vygotsky 認為心智的發展與實際年齡沒有絕對關{系， 甚至可以透過社會互動來提
昇，這樣的觀點有別於傳統測量工具所測得的智力。傳統測量中幼兒能獨立完成解答也
不能被當作是該兒童心智發展的真實能力。而是在他人的協助下所表現出來的心智能
力， 才能將其視為心智發展的指標。學習和發展是兩個不同的過程， 卻有著相輔相成的
關係， Vygotsky 1llft主張在發展前要累積大量的學習， 並沒有否定成熟因素， 但強調社會
文化或教育對認知發展的影響(Bodrova & Leong, 1996) 。
Vygotsky 用「最近發展區」來表示孩子未透過成人支持， 和透過成人支持，所達到
能力之差距(N aughton ， 2003) 。而區(zone)代表的是行為組成的連續線或成熟度(吳蔥、
珠、李長燦， 2003) 。因此， r 最近發展區」所代表的並非一個點，而是一個程度或階層，
且是動態的(Bodrova & Leong, 1996) 。最近發展區所強調的是兒童未來可以發展的空
間， 而不是已經完成的發展水準(谷瑞勉譯， 1999) 。
但因為Vygotsky 太早去世， 因此對最近發展區的說明仍然模糊，所以Bodrova 和
Leong (1996) 將後繼者Wood 、Bruner 及Ross (1976) ; Cole 、Newman 及Griffin
(1 989); Cazden (1993) ; Rogo仟(1990) 與Tharp 及Gallimore (1988) 等學者對最近發展
區概念作了闆釋，其中Wood 、Bruner 與Ross (1 976) 提由「將架J (scaffolding)的譬喻，
兒童被視為正在建造的建築物。專家及成人的支持就如支撐建築物的鷹架，它支持著孩
子的發展並使之繼續建構新能力， 當見童出現新能力能獨自學習時，協助者開始移除支
援，如同建築物中的!寵架移除後， 而牆壁能獨自立著一樣。所以對朧架的觀點認為成人
提供作業不能太簡單，而且協助的量得依孩子能力而有不同。通常成人在教導幼兒時所
使用的方式包括示範、提問和提示等方法(周淑惠， 2005) 0 Th a rp 和G allimore (1988) 也
提出最近發展區的四個階段(Four Stages Zone) ， 他們強調最近發展區中表現的概念是個
循環的過程， 包含以下階段:
第一階段.由能力較好的他人協助工作表現。
第二階段. 自己進行工作表現。
第三階段: 工作表現被自動化。
第四階段.表現得去自動化叉讓情形回到最近發展區。
無論是以何種概念來闡釋「最近發展區J '但對成人在與幼兒互動時所扮演的角色
及對幼兒所提供協助的觀點相同，有效的鷹架是依活動的目標， 而見幼兒的能力將作業分
為幾個階段，並依幼兒能力來決定協助時介入的程度([凍淑敏， 1994) 。所以成人在與幼
兒互動時所提{J !;的協助都可能因孩子能力而有所不同
二、親子互動對幼兒認知發展的影響
大部分專家強調環境對幼兒發展的重要，除了學校的老師之外，無論是父親或母
親，都是環境因素的一環，不同文化背景和不同社會裡的父母， 在孩子的學習過程中，
幼兒保育研究集刊第凹卷第一期63
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之|調係
都會帶來不同的影響，也都能促進幼兒的認知發展， 其不同在於每一種角色與幼見互動
時，所運用方式的差異(Cao ， Bishop & Forgasz, 2006) 。幼兒與成人互動能增進認知發
展， 是因為成人較能給予更多的解題策略、認知技巧或後設認知的訊息、(陳淑敏， 1995) 。
以下分別敘述親子互動對幼兒認知發展的影響之相關研究，及其親子互動分類方
式.
(一)相關研究
過去研究中有許多關於親子互動對於幼兒認知發展的影響之相關研究，包括數學學
習、使用電腦、自然觀察、遊戲和建構積木等活動，其中的研究對象大多為母親一孩子
或父母一孩子， 較少有父親一孩子一對一進行活動時，親子互動方式之研究，所以父親
與孩子互動的相關研究， 也將父母一孩子互動相關研究中關於父親的部分加以探討。下
列做l親一孩于、父母一孩子烏拉見一孩子， 三種不同的親子組合， 分別敘述:
l 母親一孩子的親子互動
Wood t日Midd1etonu (1975) 以12 對母親一孩子(3 、4 歲)為對象， 從他們進行建構
積木的組合中，研究母親協助孩子解決問題之互動情形。研究結果顯示， 母親若能根據
幼兒先前的反應，有系統的改變他們的教導行為，則在稍後幼兒獨自組合積木時，幼兒
會最有效率。這個研究發現，有效的教導是一個動態且互動的過程， 而認知發展也是一
個社會的、互動的過程。
Freund (1990) 研究母親調整幼兒解決問題的行為中， 分別從不同幼兒園中挑選30
位3 歲及到位5 歲的幼兒， 以幼兒與母親的互動及幼兒單獨工作兩種方式， 進行小型
娃娃屋的傢俱建構排列。研究發現， 當母親要求孩子完成的任務減少時， 所使用之口語
內容也變得較不具體。而且母親的指導內容及使用口語之程度會影響孩子的解題行為。
此外並發現成人和孩子的社會互動運用在解決問題的任務上， 能增進孩子之獨立行為。
Diaz 、N eal 及Vachio (1991) 以低風險親子組(來自社區托兒中心)和高風險親子組(來
自有兒童虐待及疏於照顧風險之家庭)的51 對母親與其3 歲孩子為對象，研究在最近發
展區中親子互動的動態性質對幼兒選擇性注意力及排序能力(依先後順序排列三張圖片)
的影響。研究結果發現: (1)高風險組母親與幼兒互動的方式確實不同， 即使在控制了母
親的教育程度及幼兒開始時的作業表現後，高風險組母親使用較多控制性語言的教導策
略(例如:命令、指導及知覺性的問題) ， 而較少的距離策略(distancing strategies ' 例如概
念性的問題、說明計畫與活動及直接放手讓幼兒嘗試) ，而且也較少歸因到幼兒的能力。
(2)母親對幼兒能力的鼓勵與稱讚， 最能預測在最近發展區中幼見對作業責任的轉移，因
而幼兒在後來獨立作業時表現比一開始時進步很多。
E10ff 、Maree 與Mi l1 er (2006) 針對南非傳統黑人一年級學生之母親，以問卷調查
及半結構訪談方式，研究母親如何協助于女獲得數學技巧與認知。研究結果顯示， 母親
在幫助孩子學習學校課業時， 所用的協助方式有運用對話(dia1ogue) 、舉例(examp1e) 、遊
戲(p 1ay) 、教導(instruction)等方式，其中以對話的互動方式最多， 在對話的方式裡叉以
問答(question and answer)最常見(50%) 、其次為說明(exp1aining) 、直接告知(tel1 ing) 。
2 父母孩子的親于互動
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Journal of Early Childhood Care and Education: Oecember 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
Wood 、Bruner 和Ross (1 976) 研究成人如何教3 歲、4 歲和5 歲的男孩和女孩用複
雜、相互連鎖的建構積木搭建金字塔，他們發現成人在教導幼兒時，會有展示(直接幫
助)或告知( 口頭協助)兩種主要介入的方式，在教導過程中也會暗示一些「鷹架功能」
(scaffolding 仇mctions) ，包括:引起幼兒興趣和維持工作(recruitment) 、簡化工作以使幼
兒能想出解法(reduction in degrees of freedom) 、維持方向使幼兒追求工作的目標
(dlrection maintenance) 、指出重要特徵(marking critical features) 、控制挫折(frustration
control)和示範解法(demonstration)等。結果頭示， 成人的教導大多配合幼兒的行為，而
且無論3 歲、4 歲或5 歲的幼兒，父母介入的方式都以示範或展示等直接輩助最多， 而且
年齡較小的孩子需要的幫助也較多。
Worden 、Keen 及Jngle (1987) ， 以3 歲幼兒及其父母親為對象(10 組母親-幼見;
10 組父親一幼兒) ，研究他們在讀圖畫書及用電腦學習字母時， 父母親教學策略之差異，
研究結果顯示， 父母親所採用的互動策略差異不大， 反而是孩子的反應才是影響互動策
略不同最主要的原因。而且， 在兩種作業進行中， 母親所使用的策略是一致的且較常使
用口語方式， 但父親並非如此，例如母親要求孩子說明、定義、指示、解說、提問、比
11俞及簡短評論，在母親和幼兒進行讀圖畫書及用電腦學習字母時， 這些口語或行為都會
出現; 父親則只將直接指導仰的日:要求說明、要求定義等)運用在兩種作業中。
Chang (1989) 研究雙親的家庭之美國白人， 中上階級且家中有一個以上4 到6 歲幼
兒之家庭， 父母與兒童共用電腦時的親子互動，並將互動結果以三十九種行為單元， 分
析整個過程後，再分類厲指導式(directive) 、鼓勵式(supportive)及請孩子表現和鼓勵孩子
自己解決問題的互動式(interactive)三種親子互動方式。研究發現，父母皆傾向於以鼓勵
式或互動式與孩子一起使用電腦， 其中父親大部分以鼓勵式， 母親則以互動式居多， 父
母的鷹架方式解、顯著差異。
鍾鳳嬌(1995) 以48 對36 個月至50 個月大的幼兒及其父母親為對象，以錄影方式
觀察親子互動， 探討親子互動和幼兒社會能力發展的關係， 其鷹架行為的登錄則採Masli
用以分類父母在與幼兒遊戲中， 對活動的引起、協商進行與支持活動進行的方式，分為
三個方式:(1)以語言和非語言行為促進孩子參與(initial recruitment) 0 (2)共同決定互動的
內容(interaction contract) 0 (3)父母能維持孩子的學習興趣， 齒，孩子失去興趣時， 也能用
鼓勵的方式把孩子的注意力找回(direction maintenance) 。
父親一孩子的親子互動方面，鍾鳳嬌( 1995)研究結果發現: (1)父親與母親對子女的
臆架行為並無顯著差異，他們都能有效的激發幼兒的興趣和注意力、適當的提出建議以
引發孩子興趣及能力， 並維持孩子對遊戲的興趣。(2)高、低社經地位的父親皆以讚美或
鼓勵的行為與幼兒互動。
3.父親一孩子的親子互動
李沛青(2007) 以國中一到三年級學生為研究對象， 採分層叢集抽樣的方式抽有效
樣本1159人， 以問卷探討青少年知覺父職參與與父子親密感之關係， 研究結果發現， 國
中生知覺父親「照顧與管教」、「關懷與陪伴」、層面的參與都很高，顯示父親角色不
再只是傳統家庭經濟提供者的角色， 而是能了解孩子需求並給與適當回應者。父職的參
與除γ 對子女的關愛泣管教外， 還包括父親和孩子一起參與活動、擁有相處時間(李沛
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父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法l!t(算能力之~j，J係
青， 2007) 0 Paquette (2004) 甚至認為父親角色在孩子的發展中比母親重要， 因父親較容
易傾向於鼓勵孩子冒險承擔， 在不熟悉的環境中更勇敢，而且父親與孩子活動的關係影
響著孩子競爭能力的獲得。
Mattanah等人(2005) 以皆為中社經家庭的62對父親←孩子和的對母親孩子為對
象， 研究父母親協助他們四年級的小孩做數學時，所使用的鷹架方法， 例如無指導、提
示、解說、示範等口語、非口語行為。結果發現， 父親成功協助孩子的行為， 以無指導
行為最多，顯示父親使用低介入的鷹架行為較能成功協助孩子數學作業。
Poffenberger (1959)在1955年以California大學中的390個學生， 進行一項關於數學態
度與父親一孩子的關係之調查研究，研究結果顯示父親對數學的態度與子女對數學的態
度有顯著相關。
由上述國內外親子互動對幼兒認知發展的影響之相關研究中發現， 認知發展是社會
的、互動的過程， 將父母和幼兒的互動運用在解決問題上，能增進孩子的獨立行為。雖
然以往研究較少出現父親與孩子一對一活動的研究， 但仍然可以從父親參與和父職探討
的研究中發現， 父親在幼兒認知發展上的影響的重要性(吳靜宜， 2005 ;杜宜展， 2004 ;
陳靜芬， 2004 ; Culbr呦， 2005 ; Pruett, 2006 ; Ricks, 1985) 。而在父母與孩子互動的相關
研究中，大部分研究結果顯示父親和母親的鷹架行為或對孩子在學習的幫助上是無顯著
差異(鍾鳳嬌， 1995 ; Chang, 1989 心1attanah et 泣， 2005)
除此，父母的教導行為大多依幼兒的行為反應而有不同。然而親子互動是否能增進
幼見認知發展， 還要從父母引導與幼兒參與兩方面來分析， 父母的社經地位影響其引導
方式，而引導方式及幼兒的參與態度都可能影響親子互動與認知發展的關係。
(二)相關研究中親子互動的分類方式
親子互動的探討通常有親子關係、親職參與、父母的角色等，在親子互動的相關研
究中，可以發現大多由教導情境下，父母的鷹架行為作為親子互動的登餘，本研究將上
述相關研究中提及親子互動的分類方式說明如下
親子互動包含了教導過程使用的言語、親子互動的鷹架關係、增進幼兒學習的方
法、介入的方式、口語行為、教導行為、鷹架行為、互動的類型和介入活動的程度等名
稱， 雖各研究中所使用的分類方式不同，其內容也都有相同的元素。例如每一種分類的
方式中都有口語行為， 且Diaz 等人(1991 ) 及Worden 等人(1987) 是完全以口語行為
來登錄。從各研究的口語行為來看，若將其以透過認知需求， 鼓動幼兒思考的程度分類，
叉可依Sigel (1986) 研究中所採用的距離策略分類為: 1 高層次距離策略(能幫助幼兒建
構判斷、計畫1 、推論、解決衝突的能力) 0 2 . 中層次距離策略(能幫助幼兒建構比較、分
類、相關的概念) 0 3.低層次距離策略(能幫助幼兒標記、描述、定義某事物的能力) 。一
般較容易從問答式的口語行為發現距離策略， 然而， 口語行為中有些是屬於命令式、要
求、描述、說明等話語，例如Chang (1989) 研究中所提到的指導式親子模式(直接告訴
幼見答案， 沒留時間讓幼兒思考、探素) 。且在Sigel (1986) 的研究中也提到， 距離策略
能提昇孩子的能力， 在孩子認知發展中， 距離策略是一主要影因素，不同層次的距離策
略， 有不同程度的影響。
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綜觀上述相關研究的親子互動的分類方式，發現親子互動包含鷹架行為， 鷹架行為
包含教導行為， 教導行為文包含口語和非口語行為， 除此， 親子互動方式也因鷹架行為
介入的方式及程度的不同而有所差異， Wood 等人( 1 975) 將介入的程度分為五個層次。
Mattanah 等人(2005) 則將介入的程度分為九個層次。兩者都將「示範」界定為介入最
多的層次， 除了「沒有指導」外，一般口語和非口語的教導都屬於介入較少的層次。在
父母協助孩子學習的「鷹架」歷程中，所提供的協助如果是在「最近發展區」之內， 較
能提昇兒童的能力，而且父母可隨著孩子的能力及表現調整介入的程度， 對能力低的孩
子可提供較多的協助， 當發現孩子己真備獨自解決問題的能力時， 就可漸漸減少對孩子
的支持(Pratt， Green, MacVicar & Bountrogianni, 1992 ; Wood, 1975 ; Wood, 19 80) 。
三、幼兒簡單加法運算能力的發展
以往數學能力的發展受到皮亞傑發展理論的影響頗深， 通常認為邏輯數理知識是在
孩子與環境互動後， 從兒童自身中所建構出來，而非從環境直接內化而成(何素娟譯，
2001) 。已有研究指出， 4 歲的幼見已知如何求兩組東西的總和(劉蘊如， 1993 ; 周淑惠，
1996) 。大約2 歲或3 歲的幼見就知道一個積木放在男一積木上， 合起來是兩個積木(林
乃馨、鄭博真、蔡瓊賢譯， 2002) 。這樣的能力雖不是正式的數學能力， 卻為學習正式
數學能力奠定基礎。當不斷的檢視過去理論的同時，發展出了新的理論， 這也代表著隨
著時代的不同，有了更多合時宜的新理念出現， 當教學目標不侷限於傳統目標時， 更能
讓幼兒發展適合實際經驗需要的能力。
簡單加法運算能力是非正式數學能力中較慢發展出來的，而且在這之前所具備的唱
數、計數等非正式數學能力，都將成為幼兒進行簡單加法運算時所使用的策略基礎。學
齡前幼兒的加法學習過程，除了要有計數能力為基礎外， 文化差異也影響幼兒的運算策
略，文化差異受到經驗與所採用語言及數字系統影響， 所以在不同文化下的幼兒，就會
創造出不同加法的解題策略(張麗芬， 2005 ; Geary, 1 994) 。
在我國十進位的數字系統下，周淑惠(2005) 研究指出， 學齡前幼兒在每日實際問
題情境中，能自創解題策略的實用算術， 4歲已知如何求兩組東西的總幸日，且幼兒自創
的加、減實用計數策略與計數實物密切相關，實用算術大致為日常生活與遊戲情形中因
解決問題而來，與生活密不可分，父回或教師應盡量提供並鼓勵幼兒與成人間的互動。
3 、4歲的幼兒能運用計數策略解決簡單的加法運算問題(張麗芬， 2005) ，大部分四歲幼
見也能了解簡單的加法符號(+)代表加的運算，並可運用加法比較集合中物件之多少(許
惠欣， 1 987) 。大約4 、5歲的幼兒就能以他們已真備的一對一對應的能力進行計數(袁援，
200J : Briars & Siegl前， 19 84) 。最後幼兒將計數能力發展為合成和分解的能力，進而能
運用漸增或漸滅的概念運算兩數的總和或差(張麗芬， 2005 ; 許惠欣譯， 1996 ;陳俞君
等人， 2004) 。此時期的幼兒已發展出簡單加法和減法的運算能力，也會使用心算這種
非正式的數算技巧。這表示幼見在上小學前就具有簡單加法運算能力。
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父親和幼兒的互動與幼兒簡單.加法運算能力之關係
參、研究方法
一、研究對象
研究者於九十六學年度第一學期，以方便取樣方式選取台南縣三所幼兒園的32 對
中社經地位家庭的父親及其就讀大班之幼兒(5 到6 歲)為研究對象， 其中有1 9 位男生，
13 位女生， 平均年齡5.7 歲。這些幼見皆未曾仁過速算或珠心算等數學才藝課程，也未有
總和為20 以內加法運算的經驗。
二、研究材料與工具
本研究的研究材料有「火車遊戲組」和「幼兒簡單加法運算作業」。
(一)火車遊戲組
火車遊戲是提供給研究對象進行親子互動的材料，由研究者自行設計後並與指導教
授討論及修改， 再經由三位幼見園實務現場教師及兩組父親幼兒遊戲預試後，評估其
合適性及趣味性，以及指導語是否清楚、適合， 以做為專家效度， 之後修改而成。它是
一個簡單加法運算遊戲， 目的在讓幼兒透過與父親玩火車遊戲學習簡單加法運算， 增進
簡單加法運算能力。遊戲內容包括:火車圖案的盤面、10 個卡通立偶及兩組數字分別為
1-6 和4-9 的骰子(附錄一) 。
(二)幼兒簡單加法運算作業
幼兒簡單加法運算作業為研究者自編對5 到6 歲之幼見個別施測的工具， 目的在評
量幼兒簡單加法運算的能力，作業題目內容分為二部分﹒ 一為總和10 以內的簡單加法
運算， 另一部分是總和為11-20 的簡單加法運算，總共32 題，每題皆製作成15 公分×
2 1 公分大小的長方形運算卡， 題目內容如表l 。題目呈現順序是由易而難，第一部分完
成後才進行第二部份， 幼兒以口頭回答方式作答，計分式每題只以l 分和O 分計分， 受，
試幼兒答對之題目給l 分， 答錯就給O 分。總分為32 分， 分數愈高代表簡單加法運算
能力愈佳。
表l 「幼兒簡單加法運算作業」題目內容
第一部分總和10 以內的簡單加法運算
l 被加數為l A. 1+3 8. 1+5 C. 1+6 0.1 +8
2 被加數大於加數A.2+1 B.3+2 C.5+3 0.6+4
3 被加數小於加數A.2+3 B.3+4 C.2+4 0 .3+6
4 被加數和加數相等A.2+2 B.4+4 C.3+3 0.5+5
第二部分:總和11- 20 的簡單加法運算
l 被加數為10 A. 10+2 B.10+5 C. l0+7 0.10+9
2 被加數大於加數A.6+5 B.8+7 C. 7+4 D.9+7
3 被加數小於加數A.4+8 B.2+9 C.6+7 0.8+9
4 被加數和加數相等A.6+6 B.8+8 C. 7+7 0 .9+9
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Jo urnal of Early Childhood Care and Educa tion: December 2009, Yol. 4, No. 1. P57- 84
本「幼兒簡單加法運算作業」施測方式是在研究對象進行火車，遊戲之前與之後，由
研究者對幼兒個別施測， 並將整個施測過程以錄音、錄影記錄下來，施測並無時間限制，
過程說明如下。施測前先跟幼兒說: r 這裡每張運算卡上都有一題加法的題目，要請你
算一算，然後告訴我答案。」指著施測者所提供的雪花片說﹒ 「這裡有一些雪花片，如
果需要使用，可以自己拿取。」確定幼兒聽到後接著說: r 我會把運算卡依照順序一張
一張的拿給你，我們現在要開始了。」
運算中，在幼見算出每一題的答案時，施測者不對幼兒表示答對或答錯，只記下幼
兒的答案。
三、研究過程
研究者事先為隔天要接受親子互動觀察的幼兒進行幼兒簡單加法運算能力的前
測， 第二天，請父親和幼兒在幼兒園的獨立空間，進行火車遊戲，整個過程都有錄影及
錄音以便事後分析。開始前先向父親說明火車遊戲的內容及玩法，並再一次提醒以平常
互動的方式與幼兒玩火車遊戲， 當準備完成， 研究者就離開現場。遊戲進行大約2 0 分
鐘， 接著由研究者對幼兒進行幼兒簡單加法運算能力後測。
四、資料分析
施測後將幼兒簡單加法運算能力前測和後測的分數、親子互動方式，以S P SS 12.0
版套裝軟體將所蒐集的資料進行統計分析。分別說明如下
(一)資料蒐集
1. 研究過程中所蒐集的資料包括: r 幼兒簡單加法運算作業」得分，本作業分為前測
及後測進行，總分皆為32 分。
2 親子互動方式的登錄
本研究將在火車遊戲中之親于互動的錄影及錄音轉錄為逐字稿，再依逐字稿內容將
父親與幼兒進行簡單加法運算時， 父親的教導行為加以分類，然、後以父親的教導行為，
進行作親子互動方式的分析。
文獻中有多種關於親于互動方式的分類方法，本研究參考E l off 等人(2006)及S i ge l
( 1 986) 所提出的父母親協助幼兒學習的方式，將親子互動方式分類為直接指導、距離策
略及回應行為三種，並綜合鐘，鳳嬌( 1 99 5 ) 、]ui ( 1 998) 和Ch an g ( 1 989) 三者對父母親子
互動時的行為分類，將父親與幼兒進行簡單加法運算時的口語及非口語的教導行為分為
合作、示範或解說、要求、發問、討論、提示、正向回應、無具體回應及負面回應等九
類，並且以此九種父親教導行為來分析親子互動方式。將父親教導行為及親子互動方式
分別敘述如下﹒
( 1 )父親教導行為
。合作: 如果幼兒完全不會或沒回應時， 父親直接以囂花片、手指計數或其他策
略和幼兒一起進行運算，最後可能是父親說出答案，也可能由幼兒計數出答案。例如
3+4 的題目，父親幫忙排雪花片讓幼兒數雪花片。此方式為父親和幼兒一起完成解題。
幼兒保育研究集刊第問卷第一期69
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
@示範或解說: 父親以示範操作或是以口頭說明運算策略的方式教導幼兒。例如:
3 +4 的題目，父親以雪花片或手指實際操作如何計數給幼兒看，或告訴幼兒' 4 少掉l
就是3 ' 3 和3 加起來是6 ，然後再加1 ，等於7 J 。此方式為父親自己操作或自問自答。
@ 要求. 當幼兒還未決定運算策略或以已經習得的運算策略做運算時， 父親即指
定一運算策略或要求幼兒以其他運算策略進行運算。或者是在運算過程中，指定幼兒做
某事。例如: 3 +4 的題目，如果幼兒以其體操作的運算策略， 父親卻要求幼兒以口頭計
數， 計數出兩數的總和;或以口語或動作請幼兒照著指令做例如: ' 用手指數」、' 8 的好
朋友是誰，直接講」等。此方式是父親下指令， 幼兒進行動作為主。
@發問:以問問題方式引導幼兒思考。例如: 3 +4 的題目，父親問幼兒' 3 要拿幾
個雪花片? J 、' 4 要拿幾個雪花片? J 、' 3 個和4 個合起來是多少? J 、' 3 和4 那一個數
比較大? J 、「從大數或小數開始數比較快? J 等。
@討論:父親和孩子從對話中找到共同方式。例如: 3 +4 的題目，父親: '我們要
用那一種方法解出答案? J 當幼見說出各方法後，兩人討論出兩者皆同意的方法。
@提示﹒ 父親提醒或建議幼兒運用較快或較好的方法或給予幼兒相關線索，但並
不要求幼兒一定照著提示做，與「發問」不同的地方在於提示通常是肯定句或使用建
議的語氣，而且有較明顯答案可循。例如: 3 +4 的題目， ' 6 個了， 還要再7 個」、「可
以從大數開始數比較快」、「心裡想著9 然後咧」等。
@正向回應: 對於孩子的行為或回答給予口語或非口語方式(眼神、微笑、手勢)
的正向回饋。例如: ' 很棒」、「沒關係」、「再試一次」等。
@無具體回應:對幼見的行為或言語沒做具體表示，讓幼兒繼續進行活動。例如﹒
「嗯」、「再來」等。
@負面回應:當孩子答錯或解答較慢時， 父親直接對孩子的行為加以糾正或批評
或以眼神、手勢等非口語方式給予孩子負面回應例如: '錯了」、「不是這樣」、「快一點」
等。
本研究設計以每一組親子互動皆完成十題總和為20 以內的簡單加法運算之題目為
主，所以進行父親教導行為的分類時，以每一個題目運算過程中， 父親所運用的教導行
為來計次，所以進行一個加法運算題目的過程中，父親可能會用一種以上的教導行為，
則每種類別都計次，此外， 同一類的教導行為若出現一次以上(含一次) ，都只記錄一次，
沒出現的行為則不記錄。
為建立親子互動方式的評分表信度，研究者將預試的錄影、錄音所轉錄的逐字稿，
參考文獻中所提的親子互動方式作分類之後，邀請一位台南大學幼教教學碩士班畢業
生，目前是幼兒園實務現場教師，為本研究中親子互動方式的分類作評分者的信度。所
得的評分者信度為自叭，所以兩評分者對雯，試者的親子互動的分類一致性很高。
(2)親子互動方式
根據上述父親的教導行為再依介入程度加以分類為三種親子互動方式，分別敘述如
下.
@直接指導. 父親以自己的認知透過口頭或行動協助幼兒進行活動或直接給予幼
兒指令。包括合作、示範或解說、要求三種父親教導行為，父親的介入程度最高。
70 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
Joumal of Early Childhood Care and Education: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
@距離策略: 父親以口語的互動方式引導孩子思考， 這樣的協助方式稱為距離策
略。包括: 發間、討論和提示三種父親教導行為， 父親的介入程度中度。
@回ff!f行為: 父親以肢體或口語的方式，給予幼兒與運算策略無關的回應。例如.
正向回應、無真體回應、負面回應三種親子互動方式， 父親的介入程度最低。
(二)資料處理
本研究所蒐集之資料， 以SPSS I 2.0 版套裝軟體進行統計分析。資料處理方式如下:
1.考驗假設一(父親在與幼見進行簡單加法運算遊戲時，會出現不同的親子互動方式) ,
以父親與幼兒進行火車遊戲時的九種教導行為， 分析父親和幼兒進行火車遊戲時所出
現的教導行為; 再將教導行為分類為三種親子互動方式，分別計算其次數、平均次數
及百分比，以了解父親採用那些教導行為， 及親子互動方式。
2 考驗假設二(父親在與不同能力的幼見進行簡單加法運算遊戲時， 會出現不同的親子互
動方式) ，將幼兒依幼兒簡單加法運算能力前側分數分為高、中、低分三組， 取前面高
分的33 %人數為高分組，最低分的33 %人數為低分組，其他為中分組。分析父親和不
同簡單加法還算能力的幼兒進行火車遊戲時的教導行和親子互動方式，分別計算其次
數、百分比， 以了解父親採用那些教導行為， 及親子互動方式。
3.考驗假設三(在父親不同的親子互動方式下， 幼兒的簡單加法運算能力有顯著提昇) ，以t
考驗(t﹒ test)檢定幼見簡單加法連算能力之前測與後測分數的差異。並以父親所採用的
親子互動方式中， 出現次數最多者為該組親子的互動方式， 以親子互動方式為自變項，
幼兒簡單加法運算後測分數為依變項，進行單因子變異數分析(One-Way Analysis of
Variance) ， 以檢定假設三，若各組差異達顯著水準' 則以Sche前，法進行事後比較。
幼兒保有1研究集刊第1月谷第期71
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法還算能力之關係
肆、研究結果與討論
以下分別分析討論本研究父親與幼兒的互動方式，及幼兒簡單加法運算能力之差
異。
一、父親與幼見的互動方式之分析
(一)父親教導行為分析
由表2可以看出父親有許多不同的教導行為，但是以「無具體回應」及「要求」出
現次數較多. I 無具體回應」共有119次I 要求」共100次。
表2 父親教導行為次數分配表n=32
父親教導行為次數(人次) 平均次數1 百分比(%)
合作49 1.53 9.4
示範或解說48 1.5 9.2
要求100 3.13 19.1
發間77 2.41 14.7
討論11 0.34 2.1
提示62 1.94 11.9
正面回應36 1.13 6.9
無具體回應119 3.71 22.7
負面回應21 0.66 4.0
總計523 16.35 100.0
a 平均次數=次數/人數。
(二)親子互動方式分析
由表3 可看出父親採「直接指導」親子互動方式的次數最多，共197次， 其次是「回
應行為J 共176次。
表3 親子互動方式次數分配表n=32
親子互動方式次數平均值百分比(%)
直接指導197 6.16 37.7
距離策略150 4.69 28.7
回應行為176 5.50 33.6
總計523 16.35 100.0
由以上結果可發現， 在父親與幼兒進行簡單加法運算遊戲時，父親最常使用的教導
行為是「無具體回應J .但經歸類後最常出現的親子互動方式是「直接指導」。
72 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
JOllrnal of Early Childhood Care and Edll cation: December 2009, Vol. 4, No. 1. 1'57-84
二、幼見簡單加溺軍算能力與親子互動的關係
依幼兒簡單加法運算能力前側分數分組後， 高分組(32分3 1 分)有11 人，中分組(30
分-26分)有11 人，低分組(25分-5分)有1 0人，低分組的幼兒能力差異很大。再依高分
組、中分組、低分粗，分別分析不同能力組別之幼兒的父親所出現之教導行為的次數，
列於表4 。
由表4可看出前測高分組幼兒的父親教導行為以「無具體回應」出現次數最多，佔
了一半以上。前測中分組幼兒的父親教導行為以「無具體回應」、「要求」、「發問」
出現次數較多， 三者共佔49 . 3% 。前測低分組幼兒的父親教導行為以「要求」出現次數
最多，其次是「發問」和「提示J 共佔56.8% 。
表4 高、中、低分組幼兒中的父親教導行為的次數
父親教導行為高分組(n= ll ) 中分組(n= ll ) 低分組(n= I O)
合作7 ( 5.3 ) I 16 (8.7) 26 ( 12.6)
示範或解說7 ( 5.3 ) 18(9.8) 23 (1 1.2)
要求14 (10. 5) 34( 18.4) 52 (25.3)
發問9 ( 6.8 ) 34 ( 18.4) 34 ( 16.5)
討論5 ( 3.7 ) 2( 1. 1 ) 4 ( 1.9 )
提示8 ( 6.0 ) 23 ( 12.5) 31 (1 5.0)
正面回應13(9.8) 13 ( 7. 1 ) 10(4.9)
無其體回應68(5 1. 1) 38 (20.7) 13 ( 6.3 )
負面回應2 ( 1. 5 ) 6 ( 3.3 ) 13 ( 6.3 )
總計133 ( 100 ) 184 ( 100 ) 206 ( 100 )
a 次數(%) 。
由表;5可看出前測高分組幼兒的父親，以「巨IJ.藍、行為」次數最多。前，測中分組幼見
的父親，以「直接指導」次數最多，共的次， 較少的是「距離策略J (59次)和「回應行
為J (57次) ，不過這三種親子互動方式的出現次數相差不大。前測低分組幼兒的父親，
以「直接指導」次數最多，共1 0 1 次，佔了大約一半。
表5 高、巾、低分組幼兒中的父親親于互動方式的次數
親子互動方式高分組(n= ll ) 中分組(n= ll ) 低分組(n= I O)
直接指導28 (2 1. 1)" 68(36.9) 10 1(49.1 )
距離策略22 ( 16.5) 59(32.0) 的(33 .4)
回應行為的(62 .4) 57(3 1. 1) 36( 17.5)
總計133( 100) 184( 100 ) 206( 100 )
a 次數(%) 。
幼兒保有研究集刊第山谷第一j{)j 73
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
由以上結果可發現，加法運算能力不同的幼兒其父親的教導行為也不同， 高分組幼
兒的父親較常出現「無具體回應」的教導行為，低分組幼兒的父親則是以「要求」出現
的次數最多。其次加法運算能力不同的幼兒， 其父親之親子互動方式也不同，高分組幼
兒的親子互動方式以「回應行為」最多， 低分組幼兒的父親則以「直接指導」式佔較高
的比例。中分組幼兒的父親較平均運用各種教導行為及親子互動方式。
三、親子互動方式與幼兒簡單加法運算能力之提升
(一)幼見簡單加法運算能力之前測與後測差異分析
比較幼兒在簡單加法運算能力之前測與後測分數的差異如表6 ，由表中發現幼兒在
前後測的分數差異有達到顯著水準(t = -2.4 16 ' p<.05) ，表示幼兒在前後兩次測驗的分數
有顯著不同，由平均數可看出幼兒未與父親進行火車遊戲前， í 幼兒簡單加法運算作業」
分數(M=25.56)比與父親進行遊戲後成績(M=27.69)為低，顯示後測的成績顯著比前測好。
前測
後測
*p<.05
表6 í 幼兒簡單加法運算作業」前測與後測分數的t 考驗n=32
平均數標準差tf@
25.56
27.69
7.573
5.648
-2.4 16*
由表7 可以看出， 低分組幼兒t = -2.457 ' (p<. 05)達的的顯著水準， 表示低分組幼
兒在後測的分數有顯著增加， 由平均數可看出幼兒前測分數(M= 15 . 90)較後測分數
(M =21 . 70)低，顯示後測的成績比前測有顯著提昇。
表7 高、中、低分組幼兒前測與後測分數的t 考驗
組別前測後測t 值
平均數標準差平均數標準差
高分組319
31 .45 .522 31 .36 809
(n= ll)
中分組-1 .427
28 .45 1.635 29.45 2.115
(11=11 )
低分組-2.457*
15 .90 6.154 2 1.70 6.634
(n= 10)
*p<.05
(二)親子互動方式與幼兒簡單加法運算能力之關係
以親子互動方式為自變項， 以幼兒後測分數為依變項，進行單因子變異數分析， 結
果列於表8 ， 由表中可以看，不同親子互動方式下， J;JJ見的後測分數的差異達顯著水準
74 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
Joumal of Early Childhood Care and Education: Dccember 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
(F=4.111, p<.05) ， 按著進行事後比較發現， 採回應行為的父親，其于女的後測顯著比採
直接指導方式父親的幼兒還高。但對照二(幼兒簡單加法運算能力與親子互動的關係)的結
果，這個現象應是父親採「回應行為」其幼兒的力[怯運算能力本來就很高， 所以無法反
應出父親的互動方式與幼兒後測分數的關{系，因此近一步分析在不同互動方式下幼兒前
測和後測分數的差異如表9 。
表8 不同親子互動方式下後測分數的單因子變異數分析
平方和自由度平均平方和F檢定事後比較
組間
組內
全體
*p<.05
2 18.439
770.436
988.875
勻/-ny 't
吋4 句、d
109.220 回應行為>直接
26.567 4.111 * 指導*
由表9 可以看出， 親子互動方式不同， 幼兒簡單加法運算能力的前後測分數有差
異， 只有在父親採「直接指導」方式下， 幼兒的加法運算能力才有很大的進步。這表示
父親親子互動方式是因幼兒能力作調整，而最能從父親的互動中受益的幼兒就是能力較
低的幼兒。
表9 不同親子互動方式下前測與後測分數的t 考驗
組別前測後測t 值
平均值標準差平均值標準差
直接指導
20.08 8.764 24.83 6.548 -2.662*
(n= 12)
距離策略
27.57 3.259 27.00 6. 164 .350
(n=7)
回應行為
29.54 7.573 30.69 5.648 - 1.522
(n= 13)
*p<.05
由以上結果可以發現， 經過親子互動遊戲後，幼兒簡單加法運算能力有提昇' 而且
以低分組幼兒提昇最多。其次，在父親不同親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有
顯著提升，在父親「回應行為」互動下，幼兒後測得分的平均數最高。最後， r 直接指
導」的互動方式對低分組的幼見最有幫助。
四、綜合討論
本研究的研究目的在探討與幼兒進行簡單加法運算的遊戲時， 父親與幼見之間的親
子互動方式與幼兒簡單加法運算能力的關係，及不同親子互動方式下， 主)J見的簡單加法
幼兒保育研究集刊第問卷第一期75
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
運算能力的差異。本研究的主要發現有三: (一)父親與幼見的互動方式以「直接指導」
出現的比例最高， r ß巨離策略」出現的最少。(二)親子互動方式也因為幼見簡單加法運
算能力的差異而有所不同。(三)在父親不同的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力
有顯著提昇。
針對以上結果，本研究作以下討論:
首先，本研究發現，父親的教導行為有許多種，父親傾向口語、指導式， 這究竟是
父親特有或因東方之文化較偏重口語直接指導，可再研究。或許比較父親和母親在同一
作業上與幼兒互動方式的不同，可以回答這個疑問。
其次， 本研究發現經過親子互動遊戲後，幼兒後測的分數有提昇' 而且以低分組幼
兒提昇最多。本研究認為造成幼兒後測分數提昇的原因有可能有: 1 發展所造成，但因
為前測與後測的時間間隔短，所以本研究幼兒能力提昇的原因，較不可能是發展因素。
2 .重測及練習等因素，使幼兒後測的分數比前測高。3 因親子互動而使幼兒能力提昇'
這與Freund (1990) 與Di az 等人(1 991 ) 的研究結果相近，他們也發現親子互動能增進
孩子的獨立行為， 且在幼兒獨立作業時表現比一開始時進步。這也與許肅梅(2004) 的
研究發現相符，她指出在親子數學活動的類型中，以採用「直接式的數教導」對幼兒數
學能力的發展助益較大。綜合上述推測，本研究認為第三個原因較為可能，因為本研究
發現能力最低的幼兒在親子互動遊戲中， 經過父親的教導後，後測的分數有很大的提
昇。這也符合Vygotsky r 最近發展區」的觀點(Bodrova & Leong, 1996) ， 透過成人的鷹
架行為， 在最近發展區之內支持並協助幼兒， 使其建構新能力， 進而發展出較高的能力。
本研究也發現， 父親會因幼兒能力調輕教導方式， 這支持Vygotsky 最近發展區的說
法。另外也可能是孩子的反應影響互動方式的差異(Wo rden et al., 1987) ，因為本研究也
發現高分組幼見和低分組幼兒的父親之親子互動方式不一樣，高分組幼見的父親最旬，出
現「回應行為J ' 但低分組幼兒的父親最常出現的是「直接指導」。高分組父親大部分採
用「無具體回應」及「正向回應」等「回應行為」的結果與Chang (1989) 提出父親都以
鼓勵幼見獨立進行活動的「鼓勵式」親子模式相似。推測可能因為高分組幼兒能力較好，
在進行簡單加法運算遊戲時，算出正確答案的機率比較高，相對的父親給幼兒「回應行
為」的次數就會較多;但是如果幼兒的能力較低，父親在幼兒進行簡單加法運算遊戲時，
可能會常要求幼兒依照父親的指示做運算，或對幼兒示範或解說， 所以就會較常出現「直
接指導」的親子互動方式， 顯示父親的教導行為及親子互動方式也可能會依幼兒的能力
而調整。這結果與Pratt et al. (1992) 、Wood (1975) 和Wood (1980) 研究發現相近，他們
認為父母協助孩子學習的鷹架歷程中， 對能力低的幼兒提供較多的協助，對能力高的幼
兒則提供較少的支持，父親和母親的教導行為大多根據幼兒的反應。雖然本研究並沒有
探討親子互動的過程中幼兒的反應， 但從幼兒簡單加法運算能力的反應，可以推測父親
的教導行為及互動方式或許會受幼兒先前能力的影響。
最後，本研究也發現在父親不同親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有顯著差
異，父親採「回應行為」互動方式的幼兒， 其?是測分數顯著高於父親採「直接指導」方
式的幼見。本研究認為，可能因為父親以「回應行為」互動的幼兒大部分為高分組，以
「直接指導」互動的幼兒大部分為低分組， 兩組幼兒的前測分數差異就很大， 所以在父
76 幼兒保育研究集刊第四卷第一期
JOllrnal of Ear ly Chi ldhood Carc and Edllcation: December 2009, Vol. 4, No. 1. P57- 84
親不同的親子互動方式之後， 差異仍然存在， 但由於本研究受試者不多，未來研究可試
著澄清這種差異是不同親子互動方式造成或是幼兒本來的能力造成。本項結果也與
WOJ由n 等人( 1 987) 和I Wo od 等人( 1 976) 的研究相似， 可能因所使用的作業都有明確
要求所致。
幼兒保有研究集刊第凹卷訝:均j 77
父親和幼兒的互動與幼兒簡單加法運算能力之關係
伍、結論與建議
一、結論
綜合本研究結果之分析與討論，將本研究之發現歸納為以下結論如下
(一)父親與幼見的互動方式以「直接指導」出現的比例最高， r 距離策略」出現的最少。
本研究發現父親與幼兒進行簡單加法運算時，常使用的口語行為較傾向於指導式語言。
(二)本研究發現親子互動方式出現的次數及比例，也因為幼兒簡單加法運算能力的差異
而有所不同。高分組幼兒的父親之親子互動方式，以「回應行為」所佔的比例最高， 低
分組幼兒的父親傾向於「直接指導J 而中分組幼見的父親則在三種親子互動方式上，
出現的比例較平均。所以父親親子互動方式與幼兒先前具備的簡單加法運算能力有關。
(三)在父親不同的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力有顯著差異。以父親「直接
指導」的親子互動方式下，幼兒簡單加法運算能力的提昇最顯著。在父親不同的親子互
動方式下，低分組幼兒簡單加法運算能力的提昇最顯著。
二、建議
(一)�